国外学制的历史演进、基本特征及未来展望

冯永刚 吕鑫源

摘   要：作为教育制度的主体和基础组成部分，学制是整个学校教育体系的框架和基石。以学制结构样态的演变为基本依据，可将国外学制的发展脉络划分为三个阶段：16世纪到19世纪末为双轨型学制的“一家独大”，20世纪初到20世纪末为双轨型、单轨型、分支型学制“鼎足而立”时期，21世纪至今则呈现出特色化学制“百花齐放”的特征。经过长期的历史发展，国外学制沉淀和表征出一些共有特质：在平等性公平的基础之上寻求差异性公平的学制愿景，兼顾统一和开放性的学制结构，关注学段之间的连续与衔接的学制实施方式。随着时代的推进，国外学制发展亦呈现出一些新的变化趋势，具体表现为：各国政府结合本国国情，差异化延长义务教育年限；“不让一个孩子掉队”，构建全纳化学制发展图景；以普职融通促教育公平，探索一体化学制发展方案；构建服务全民的终身教育体系，推进终身化学制发展路向。

关键词：学制；基础教育；义务教育；终身教育；职业技术教育；普职融通

中图分类号：G51         文献标识码：A        DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.09.002

作为教育制度的主体，学制是学校教育制度化的产物，它规定着各级各类学校的任务、学习年限、入学条件等最为基本的教育元素，是整个学校教育体系的框架和基石。联合国科教文组织发布的《教育2030行动框架》中提出诸多与学制相关的目标愿景，如“保证全部青少年接受免费、公正及优质的小学及中学教育”“保证所有人能够负担优质的职业技术教育及高等教育”[1]。以往关于学制的研究多立足于某国或某地区的学制特征进行具体分析，而从整体层面系统性探查国外学制基本样貌的研究还有待深入推进。因此，有必要从国际视角剖析国外学制发展的历程、基本特征及变革趋势，整体探明国际学制的演化规律和未来方向。

一、国外学制的演化历程

概念考辨是学术研究的前提与基础，为了梳理国外学制演化历程，首先要明晓何谓“学制”。人们常将“学制”之概念拘泥于某类学校的修业年限，但实际上，其内涵远远不止于此。顾明远主编的《教育大辞典》对学制有如下释义：学校教育制度，简称“学制”，指的是一个国家各级各类学校的体系，“它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接关系”[2]。一些学者认可这一概念并将其应用于自身的研究[3-4]。亦有研究者对“学制”概念进行了多维度的解读。例如，“学制指的是一定国家或者地区范围内学校系统有关各级各类学校机构设置的基本制度”，学制的主要功用是“为不同学校配置、分工以及衔接提供标准以及规范”[5]。在《中华人民共和国教育法》中，学制是指学校教育制度，是现代教育制度的组成部分。总结这些概念不难发现，学制其实是“学校”和“制度”的结合体，体现出关于“学校”这一特定机构的“规则”。作为行动之结果，它是指“制度化的学校”，而若作为行动之过程，则指“使学校制度化”。由此，本研究认为，学制指的是学校教育制度，是在国家政策和教育理念的指导下，对于一个国家和地区各级各类学校的系统化制度设计，主要包含对于学校的办学性质、目标任务、入学条件、教育年限、评价考核及其相互关系等的规则设定。

学制产生于一定的历史阶段。在近代社会之前，已存在形形色色的教育机构，并存在不同的等级与分工。但是它们之间并未形成明确的衔接和转换关系，而是处于“离散”状态，没有构成整体性的教育系统，因此并没有形成严格意义上的学制。迈入近代社会，伴随着公共教育系统的建立以及人才培育的迫切需求，学校的类型和数量不断增加，这就需要一定的规章制度来确立学校内部的秩序以及协调学校之间的关系，学制亦由此产生。

（一）双轨型学制的“一家独大”（16世纪—19世纪末）

“双轨”型学制产生于西欧国家，是国外学制的最初形态。这种学制形态包含两种发展轨道：一轨带有学术属性，面向贵族阶级，又称“学术轨”；另一轨则带有职业属性，面向劳动人民子女，亦称“职业轨”。其产生与发展主要受到欧洲贵族传统以及资本主义发展的影响，进而表征出显著的分工与等级差异。

“学术轨”的产生可以追溯到中世纪晚期。随着资本主义的萌芽以及经院哲学的发展，意大利、法国、英国等国家产生了一批旨在讲授神学、法学及医学的高等教育机构，这些机构继而演化成欧洲中世纪大学，如巴黎大学、牛津大学、波隆那大学等。而后，在文艺复兴运动如火如荼之际，欧洲的人文主义者们又在这些国家建立了更多教育机构，如孟都亚宫廷学校、法兰西学院等。这些高等教育机构开设了诸多关于希腊文、拉丁文、数学等内容的讲座，久而久之，最终演化成古典文科中学。基于此，一套由大学和中学一同组成的学校系统就此产生。这一学校系统是以大学为顶峰，通过“自上而下”的方式化约而成，日本学者真野宫熊将其称为“下构型学校系统”[6]。

“职业轨”则产生于十六世纪之后。在宗教改革运动的带动下，一些新教教派为传播自身教义，收纳更多信徒，提出了义务教育的理念，并相继建设了一批初等教育机构。这些教育机构主要向学生教授“读、写、算、宗教”四门课程。到了十八世纪后半叶，工业革命的发展急需提升劳动者素质，这对教育的普及提出了新的要求和挑战。为了顺应这一趋势，欧洲各国加强了制定义务教育法案的进程，积极推进初等教育的义务化。如英国于1870年颁布的《初等教育法》，法国于1881年颁布的《费里法案》等。之后，初等教育年限在持续的延伸中逐渐与职业教育衔接起来，逐渐形成了一套“自下而上”的学校系统，真野宫熊称之为“上构型学校系统”[6] 220。从16世纪到19世纪末，双轨型学制逐渐成型，并呈现出“一家独大”之势。

（二）双轨型、单轨型与分支型学制“三足鼎立”（20世纪初—20世纪末）

20世纪之后，受到民主、公平等理念的影响，教育机会均等的思想日渐深入人心。人们开始意识到，双轨制是酝酿和培育差别的土壤，是阻滞教育公平的巨大障碍。在此背景下，单轨型学制在美国得以发端。所谓单轨型学制，指的是一个国家的学制是从小学、中学再到大学相互衔接的直线型系统。独立战争之前的美国仿效欧洲尤其是英国的教育模式，在学制方面主要采用的也是双轨制。独立战争之后，尤其是在公立学校运动之后，平等、免费、非教派的公立学校得以大范围建立。1918年，美国中等教育改组委员会在《中等教育的基本原则》报告中指出，综合中学应成为美国中学的标准模式。创建综合中学的必要性，用哈佛大学康南特（J.B.Conant）校长的话来讲：“首先，综合中学需要为所有学生提供普通教育；其次，为那些即将就职的学生提供很好的职业选修课程；最后，为毕业后上学院亦或是大学进行深造的学生提供满意的文理课程。”[7]可见，综合中学的推行在一定程度上代表着单轨型学制的成型。同時，由于美国较少特权的历史文化传统，双轨制中的“学术轨”没有得到充分发展，逐渐颓靡。从20世纪至今，单轨型学制在美国得以保持，并对其他国家也产生了深刻影响。

迈入20世纪，虽然大多数西欧国家仍然推行双轨型学制，但受到民主思潮的影响，各国也在积极推进泾渭分明的双轨型学制的并轨转型。德国基于1919年的《魏玛宪法》以及1920年的《基础教育法》，关闭了原有的贵族预备学校，建立了四年制基础学校，保证了大多数学生能够进入这类学校接受义务教育。但囿于昂贵的学费，能迈入中学的仅限有产阶级子女，这使德国在中等教育和高等教育阶段的双轨制依然存在。之后，德国教育委员会建议在四年制基础学校之上，增加两年促进阶段。这一建议被1964年的《汉堡协议》所采纳，并进行了大范围推行。此时，德国的义务教育已经延长至九年。在东西德统一后，出现了兼具升学与就业的综合中学，推进了德国学制向“单轨化”发展。

20世纪上半叶，刚上台的英国工党为满足人们对于教育公平的普遍需求，提出了“人人接受中等教育”的口号。1944年，英国颁布《巴特勒法案》，规定在免费的初等教育之上，设置文法、技术及现代中学，并使之与初等学校相衔接。但20世纪60年代以后，人们逐渐对文法、技术及现代中学三分制的公平性产生质疑。1965年，英国掀起了声势浩大的中等教育综合化运动。经过一系列努力，到1980年，综合中学已然成为英国中等教育的主要类型。由此，英国的学制亦日渐呈现出单轨化色彩。

除了单轨型学制与双轨型学制，20世纪还产生了一种介于两者之间的分支型学制，并以苏联为代表。十月革命之前，受到贵族传统的影响，沙皇俄国实行一种为统治阶级服务的双轨型学制。十月革命胜利以后，苏维埃政府开始着手改造旧教育，构建为无产阶级以及劳动人民服务的新型学制。1918年，苏维埃中央执行委员会颁布《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校基本原则》，从此确立了苏联的统一学校制度[8]，此时的学制为单轨型。但囿于当时的经济与社会发展水平，过于激进的学制体系影响了教育发展质量。因此，1920年之后，为满足人才培养需求，苏联设置了专门的中等技术学校。学生在完成四年制小学和三年制初级中学之后，既可以选择进入中等技术学校接受职业教育，亦可以选择进入高级中学深造。自此，独特的分支型学制形成。所谓分支型学制，指的是在入学的前半阶段（小学阶段及初中阶段）采用单轨型，后半阶段（普通中学、中等职业技术学校）开始分叉。但这种分叉并非完全朝向两个方向，普通中学的学生能够通过考试获得高等教育，接受职业教育的学生既可以选择就业，亦能够进入相应的高等学校接受高等教育。虽然苏联在不同时期表征出一定的制度差异，但职业学校单设的传统一直延续下来。例如，1958年，苏联颁布了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》，规定青少年在完成八年义务教育后，大部分在业余教育学校（青年工人学校或农村青年学校）完成中等教育再进入岗位，只有一小部分学生进入完全中学深造。在1984年的教育改革中，苏联在单设职业技术学校的同时，加强普通教育中的劳动教育和职业训练。苏联解体后，俄罗斯等一些东欧国家基本上沿袭了这一学制模式。

综上所述，在20世纪，以美国为代表的单轨型学制、以西欧国家为代表的双轨型学制、以苏联为代表的分支型学制呈现出“鼎足而立”之势。但是，受民主思潮的影响，各国也积极通过学制并轨推进教育公平。

（三）特色化学制的“百花齐放”（21世纪至今）

迈入21世纪，各国基于具体国情，进行了多元化、特色化的学制探索，通过“不拘一格”的教育模式促进多种人才类型的培育。

作为国土面积狭小，自然资源匮乏的“小国”，新加坡对于人才高效利用的需求尤为迫切。为了适应21世纪经济发展模式与发展环境，提高人才资源利用率，新加坡构建了极具特色的教育分流制度。新加坡儿童在小学毕业后要参加统一考试（小六会考），并根据分数高低进入特选中学、四年制的普通中学快捷班、五年制的普通中学普通班等不同类型的班级（第一种类型是“中学”，后面的都是“班级”，特选中学不区分班级），以完成中等教育。在中学毕业后进行第二次分流。特选中学的学生可以通过免考的形式直接升入高中亦或初级学院（简称初院）（相当于我国的高中阶段）进行深造，在两年学业结束后，通过A水准考试者将升入大学；在完成学业之后，普通中学快捷班的学生需要参加O水准考试，而普通中学普通班的学生还需要额外参加一个N水准考试，成绩优良的学生继续完成中学第五年的课程，然后与普通中学快捷班的学生一同参加O水准考试。在参加O水准考试的求学者中，只有约四分之一的学生能够进入高中或者初院继续学习，其余学生则分流至兼顾学术与职业教育的理工学院[9]。新加坡的早期教育分流制度广受好评。据统计，2009年，新加坡99%的学生都能够接受至少十年的教育[10]。综合来看，新加坡的学制体系呈现出“金字塔状”，所有学龄儿童所在的基础教育阶段组成了“塔底”，学术型大学占据“塔尖”。这种学制，既不同于单轨型学制和双轨型学制，又有异于分支型学制，是新加坡立足国情所推行的特色化学制体系。

在21世纪，除了整体层面的学制改革，一些国家根据国情变化与时代变革，在基本学制框架之下对各学段及其衔接关系进行了更为具体的调整。以美国为例，迈入新时代，人人接受高等教育的需求愈发强烈，同时中等教育与高等教育的“割裂”也严重影响了人才培养的质量。在此背景下，美国政府通过改革大学招生制度促进中等教育与高等教育的衔接，推进高等教育的大众化。21世纪的美国大学录取方式更加多元，包括提前录取、正常录取、滚动录取、开放录取、在线注册录取五种方式。在美国大学中，约有三分之一的四年制学院采用了提前招生制度，几乎全部有权自主选择生源的私立大学都为学生提供提前录取的机会[11]。提前录取一般针对高中三年级的学生，他们可以在每年的10月底提出申请，在12月中旬得到学校回复；滚动录取制度主要在规模较大的州采用。高校在收到学生的申请材料后，会立即开始材料的审查及录取工作，以便吸引更多的学生申请进入本校。网络录取制度，一般适用于私立的盈利性高等学校。这种录取制度十分灵活，入学时仅需通过网络注册，支付一定的费用，通过在线学习课程考试，即可获得结业证书[12]。美国高校依托灵活多样的招生制度，使更多学习者获得了接受高等教育的机会，亦在很大程度上提升了新生报到的注册率。除了新加坡与美国，很多其他国家也在學制方面表征了自身的独特性，如日本采取的小中一贯制、德国推行的定向学段等。这些特色化的学制体系共同构成了21世纪全世界“百花齐放”的学制图景。

二、国外学制演化的基本特征

尽管各国学制模式不尽相同，但都经过了历史的沉淀，以国际视角通览各国学制形态，依然能够捕捉到一些基本特征和共有特质，具体表现在学制愿景、学制结构以及学制实施三个方面。

（一）学制愿景：在“平等性公平”的基础上寻求“差异性公平”

公平是人类社会经久不息的话题，教育公平是社会公平的基本实现方式之一。中外先贤早已意识到这个问题。春秋时期孔子“性相近，习相远”“有教无类”和“因材施教”的思想，古希腊时期的柏拉图在《理想国》中“人人地位平等，没有高低贵贱”和“公民和义务权利平等”的主张，堪称教育公平理念的发端。实现学制公平亦成为教育相关者的不懈追求和理想愿景。以全球视角通览学制发展，可发现，国外政府基于公平理念，着力推进学制的公平化。不过，各国政府并没有仅仅着眼于学制的“平等性”，而是在确保个体能够获在得平等教育机会和教育权利的基础之上，探寻更深层次、更具科学性的差异性公平，进而使人人都能充分利用学制获得适合自己的教育。

美国于21世纪陆续颁布了一系列着力于推进教育机会的均等化以及保证处境不利儿童的教育权利法案，如《不让一个孩子掉队法》《改革蓝图：对<初等与中等教育法>的重新授权》以及《每一个学生成功法》等。一如奥巴马（Barack Hussein Obama）所宣称，通过这些法案，“我们将重申美利坚的教育理想——所有学生，无论种族、背景、收入、地区，皆有机会取得生活中所希冀的”[13]。目前，美国的单轨型学制保证了全体公民，无论何种出身和背景，都能接受所有阶段的学校教育。此外，美国各州实施9-13年不等的义务教育，且义务教育年限有不断延长的趋势[14]。这都在某种程度上彰显出美国学制显著的平等性公平理念。但一味强调平等也会让教育停滞不前，“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”[15]。因此，美国政府在达成平等性公平的基础之上，充分考虑个体差异，进一步追求学制的差异性公平。以美国于精英教育方面的学制政策为例，具备特殊潜能的儿童有多样化的选择机会，不仅能够进入普通学校，还能进入特殊学校（或称天才学校）、普通学校的特殊班级亦或是家庭型学校接受教育。此外，天才儿童亦能够选择提前入学、跳级以及超班教学，以更好地匹配自身潜能的发展。差异性公平的学制愿景还体现在美国对于处境不利儿童的补偿教育。2010年，美国政府修订了《不让一个孩子掉队法》，强调政府应对有特殊需要学生、无家可归的学生、移民学生、农村地区的学生等处境不利学生提供更多教育关注[16]。在政策带动下，处境不利儿童不仅获得了平等的教育机会，还在入学条件等方面获得了诸多优惠。

新加坡亦将推进学制公平作为教育发展的基本目标之一。一方面，新加坡实施小学六年强制义务教育，以及四至五年非义务但几乎免学费的中学教育。新加坡规定未满15岁的儿童必须接受义务教育（小学六年），强制性入学年龄为7-14岁。若家长没有按照要求让儿童接受必要年限的义务教育，政府有权力施以处罚。严格的义务教育政策在很大程度上达成了教育权利与机会的平等，保证了学制的平等性公平。另一方面，新加坡政府在教育公平的基础之上重视个体差异，以实现个人的最大化发展。新加坡政府通过小六会考和O水准考试对学生进行的两次分流，在很大程度上保证了“人尽其才”与“物尽其用”。同时，新加坡的教育分流制度富有弹性和灵活性，优秀学生能够进入更高水平的班级快速提升，学习有困难的学生亦可以调整到较低水平的班级打好基础。对学生而言，教育分流并非“死胡同”，而是可供选择的分岔口，学习者能够获得多种机会继续深造。这样的教育制度确保因材施教，以更好地达成差异性公平。

（二）学制结构：统一性与开放性的相辅相成

经过历史的演化与沉淀，在学制结构方面，各国之间亦或国家内部产生了相对的共识，表征出一定程度的统一性。同时，依据国家特色和实际情况，世界各国、各地区的学制规划也彰显出独特性、多样性和开放性，呈现出“不拘一格”的态势。

一方面，国别之间的学制结构兼有一致性与多样性。学制政策在实施过程中需要时间和实践的检验，一些好的学制举措被一些国家甚至大多数国家所接纳和采用，进而形成了国家与国家之间学制选择的一致性。例如，大多数国家都形成了初等教育、中等教育和高等教育三级衔接的学制结构。而据相关统计，2010年，在全球193个国家和地区中采用六年初等教育的国家有100个，约占52%；实行六年中等教育的国家有77个，约占40%。“六三三”学制逐渐成为世界范围内主导的基础教育学制体系[17]。当然，国家之间学制选择的差异性也是显而易见的。西欧国家虽然对学制进行了改革，但依然带有显著的“双轨”色彩；美国、日本等国家实行纯粹的单轨型学制；俄罗斯等一些东欧国家沿袭了前苏联的传统，采用分支型学制。而仅就高等教育而言，其层次也愈加多样化。如美国，除了学士、硕士和博士三个层级，还产生了协士学位（或称副学士學位）[18]。

另一方面，国家内部的学制规划亦兼具统一性和灵活性。在传统学制当中，各级各类教育机构的性质、任务、年限等有严格的规定，但这种刚性、机械的教育制度越发难以满足社会变革的速度以及人才培育的需求。因此，很多国家开始实行兼具统一性和灵活性的学制政策。第二次世界大战之后，日本基本沿袭了美国的学制体系，“小学六年、初中三年、高中三年”一直以来都是日本大多数地区所采用的基础教育学制。但根据文部科学省调查显示，从1968年至2010年，日本中小学生的身体发育明显提前[19]，“小学六年、初中三年”的学段划分方式在一定程度上难以满足当前日本的教育需求。日本政府开始意识到“六三三”制的局限性，着手在小中一贯制学校实施“四三二三”“四五三”等多种学段划分方式。“四三二三”是在保持高中阶段年限不变的情况下，将义务教育划分为三个阶段，分别为四年前期、三年中期、两年后期；“四五三”则将义务教育阶划分为两个阶段，前四年主要进行基础性知识与技能的讲授，后五年则重点关注学生思维、个性等的培养。自此，日本在基础教育方面的学制体系既表现出一定的统一性，亦彰显出自身的独特性和灵活性。

（三）学制实施：关注学段之间过渡与衔接

人才培育应当具备衔接性和连续性，因此，完备的学制体系从不应当是断裂的。换言之，若学段之间存有“裂缝”，将严重影响教育的质量。各国政府已然意识到学制的统一特质，并采取了一系列举措推进学段的过渡和衔接。

一些国家通过实施一贯制教育推动学段之间的衔接。例如，日本自1947年以来，一直实施小学、中学分别设置的教育制度，这种制度的特点是初等教育和中等教育处于“分裂”状态，两者间连续性欠佳，导致许多学生生发生厌学、逃学、学习成绩下降等“初一鸿沟”问题。2005年10月，日本中央教育审议会发表了题为《创造新时代的义务教育》咨询报告，言及设置九年义务教育学校的可能性。之后，教育再生实行会议提出学制改革建议，其中之一就是创建“小中一贯制”的教育制度。在政策带领下，全国各地开始陆续建立九年一贯制学校。日本的小中一贯校主要分为“设施一体型”和“实施分离型”两种。前者是指将小学和初中融合为一，基础设施、组织机构、运营方式等均为一体的贯通方式；后者则指将小学和初中分别设置，通过促进相邻学校教师、职工和学生的合作来实现贯通的方式。根据“小中一贯教育全国实施状况调查”显示[20]，通过实施小中一贯制教育，日本学生“初一鸿沟”得以极大缓解，小学与中学两个学段的衔接性亦明显增强。又如，芬兰的教育体系由儿童早期教育和关心体系、学前教育、九年基础教育、普通高中教育、职业教育、多科技术教育、大学教育与成人教育组成[21]。其中，九年基础教育是一个统一阶段。即芬兰的小学和中学是连续的，不存在“小升初”的说法，亦没有统一的标准化分流考试，这就极大保证了芬兰基础教育阶段教师教学、学生学习、学校管理等方面的连续性和一致性。

此外，还有部分国家设置了专门的阶段或时期以促进学段之间的过渡。“定向阶段”（亦称“促进阶段”或“观察阶段”）是德国独有的教育现象，介于德国的初等教育与中等教育之间，年限一般为两年。1964年的《汉堡协议》规定5、6年级为定向阶段，确定了这一阶段的正规地位。实际上。“定向阶段”主要是为了减轻过早分轨所带来的危机，“将分流的决定做得更细致些”[22]。“定向阶段”给予学生充足的时间选择自己合适的中等教育，在一定程度上促进了小学阶段与中学阶段的过渡。而为了使幼小衔接取得良好效果，美国专门设置K学段（Kindergarten）。K学段一般置于儿童5-6岁时，以促进“学前到小学”的衔接。“K学段一直以来都被视为是儿童生命中的一个十分特殊的阶段”“积极的K学段衔接可以给学生带来更大的挫折承受力、更强的社会适应能力，减少学习中问题”[23]。美国各州十分重视K学段的发展及其重要的学段衔接作用。例如，2010年，新泽西州颁布《新泽西州K学段实施指南》；2016年，华盛顿州推出《华盛顿州全日制K学段指南》。这些指南通过鼓励家庭、社区机构及领导、K学段教师与小学教师等组成联盟，让家庭和社区成员参与学校的日常生活，依托差异化的课程和活动，多方面推动幼小衔接的优质化。

三、国外学制的未来发展趋势

与时俱进是学制发展永恒的主题，国外学制体系经过历史的洗涤和沉淀之后，出现了一些新的变化，并呈现出公共化、全纳化、一体化、终身化等变革趋势。

（一）各国政府结合本国国情，差异化延长义务教育年限

义务教育是适龄儿童、少年必须接受的教育，是保证教育公平的重要举措。联合国教科文组织2015年颁布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》以及2020年颁布的《学会融入世界：为了未来生存的教育》皆强调，应促进以义务教育为核心的终身教育变革[24]。而义务教育年限不仅关系着义务教育本身的实施质量，还影响着国民素质的整体水平。鉴于此，各国政府都意识到义务教育的重要性，依据自身国情积极推进义务教育年限的延长，从而保证教育权利惠及更多个体。

一方面，从国际义务教育年限延长的时间来看，总体呈现出低速稳定增长的趋势。通过进一步整理联合国科教文组织统计所发布的义务教育年限报告发现，从2000年到2018年，国际义务教育的平均年限每10年会增加0.6年，基准年限也从9年变更为10年。据有关研究表明，义务教育年限的延长时间与国家或者地区的经济发展水平有明显相关，与地缘环境、人口规模、社会综合价值取向、文化传统、政府重视程度亦有一定的相关性[25]。但总体来看，延长义务教育年限是不可逆转的国际趋势。

另一方面，从义务教育年限延长方式来看，国别或地区之间存在一定的差异性。义务教育年限的延长方式，主要表现为三种类型：一是前移纳入学前教育阶段，二是后置纳入高中教育阶段，三是将学前或高中阶段均纳入。例如，2005年，蒙古将高中教育纳入义务教育阶段；2009年，巴西将入学前阶段纳入义务教育；2012年，土耳其将义务教育延长至高中教育阶段；而墨西哥在2002年将学前教育阶段纳入义务教育之后，又于2012年将高中教育阶段纳入其中[26]。此外，有些国家的义务教育还涵盖了职业教育、特殊教育、成人掃盲教育等。例如，德国在1990年完成统一之后，一直实行十二年义务教育制，包含小学阶段和中学阶段。中等教育分为普通中学、实科中学、文科中学三种类型，其中，实科中学和普通中学带有明显的职业教育色彩。另外，德国亦把特殊教育纳入义务教育范畴，进而保证了特定年限的所有儿童都能够拥有平等的教育权利。

（二）“不让一个孩子掉队”，构建全纳化学制发展图景

《不让一个孩子掉队法》原本是美国布什政府为提高基础教育质量所推出的教育法案，目的在于消解劣势群体与非劣势群体的学业差距。发展至今，“不让一个孩子掉队”已经成为一个教育口号，倡导“无障碍”“无阻隔”的教育模式以及保证所有学生优质教育的愿景，旨在改变隔离教育所带来的弊病，构建能够容纳所有学生以及保障每个个体平等化权益的教育环境。这一口号与全纳教育不谋而合。伴随着教育理念的革新，全纳教育逐渐成为世界上绝大多数国家的教育实践选择。作为一种教育思潮，全纳教育反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。着力构建全纳化的学制发展图景，尽最大努力消除学制中的隔离性与歧视性，亦成为国外学制变革的重要趋势。

一是保障处境不利儿童平等化的教育权益。“平等”是“全纳”的前提，只有为处境不利儿童搭建教育全流程的学制保障体系，才能真切实现教育的全纳化。基于此，各国政府积极探索为所有学生提供平等、优质教育的学制方案。例如，俄罗斯早在1993年的《俄罗斯联邦宪法》中就明确承认了全民的受教育权，禁止性别、种族、出身等任何形式的歧视和限制[27]。之后，《俄罗斯联邦教育法》进一步确认了教育的非歧视性，中央和地方政府应当满足个体不同层次和不同领域的教育需求。俄罗斯还专门设置了《土著少数民族权利保障法》，以确保土著少数民族平等化的教育权益。在实践方面，有健康障碍的儿童可以于普通学校或者特殊学校两类教育机构接受教育，而无论是普通学校还是特殊学校的教育都应当涵盖初级教育、基础教育以及中等教育三个阶段，特殊学校总修学年限一般为十二年，比普通学校多1年时间[28]。除了针对健康受阻学生的教育，俄罗斯还考虑到北方少数民族的游牧生活传统，专门为少数民族学生设置了移动的游牧学校[29]。俄罗斯政府通过一系列努力，使处境不利儿童的教育权益得到极大保障。

二是构建全纳化的教育环境。打破帶有歧视色彩的隔离式教育，构建能够接纳全部个体的教育环境是全纳教育的根本宗旨。而为了搭建“最少受限制”的全纳教育环境，各国政府在学制方面亦有所做为。一项跨国数据显示，2020年，意大利、挪威等国家的特殊需要学生在“全纳环境”（一般指普通学校的普通班级）接受教育的比例高达90%以上，法国和英国等一些国家也有50%以上的特殊需要学生在“全纳环境”中接受教育[30]。同时，各国政府通过灵活的课程设置、有效的支持保障体系提升特殊需要学生在全纳环境中的教育质量。对于一些障碍程度较重的无法适应全纳环境的学生，一些国家则采取在普通学校附设特教班、资源教室等较为折中的方法。2022年的一项调查显示，瑞典、希腊等国约有70%以上的特殊需要儿童在普通学校的特殊班级中接受教育[31]。这充分彰显出各国推进全纳化学制具体举措的灵活性和多元性。

（三）以普职融通促教育公平，探索一体化学制发展方案

在现代理念影响下，普通教育与职业教育的分轨饱受争议。加之在传统认知中，普通教育与职业教育的等次和未来前景存在差距，也引发了人们对于分轨制公平性的质疑。一如杜威（John Dewey）的洞悉，普通教育与职业教育分离，是“将教育制度割裂开来，令处境不幸的青年接受特殊的工艺预备教育”[32]如此学校就沦为社会分层器。而普职融通能够为学生提供多样化的教育选择，推进教育的高质量发展[33]。因此，为了走出分轨制带来的教育困境，一些国家政府正尝试通过普职融通构建一体化学制发展方案，以更好地实现教育公平。国外常见的普职融通方式主要有以下两种。

一是搭建普职融通的国家资格框架。国家资格框架指的是国家所规定的各级各类教育所取得证书、等级或成绩的对应关系及应然效力。许多国家通过构建国家资格框架，促进职业教育与普通教育的融合。例如，英国囿于历史文化传统，深受“双轨”之害。在很长一段时间，英国政府采取诸多举措试图达成学制并轨，并积累了大量实践经验。在横向层面，英国政府构建了职业教育与普通教育相融通的“规范资格框架”。这一框架将职业资格、证书以及各类学历融通，相同等级具有相同效力。如职业教育领域的6级证书相当于普通教育领域的学士学位，7级证书则相当于综合硕士学位[34]。这一框架使得普通教育与职业教育的平等地位得以在法律层面正式落地[35]。在纵向层面，依据资格框架设置高等院校招生分数的换算系统，搭建职业教育迈入普通高等教育的桥梁。英国高等院校招生分数换算系统是一个将申请人的资格亦或是成绩转化为一定数值的机制。转化数值由成绩以及资格高低决定。例如，在基于普通教育的A-Level中获得的D等级与基于职业教育的国家BETC证书中获得的D等级都能取得24分[36]。这一分数换算系统使得接受职业教育的学生也能够获得更多机会进入普通高等教育。同样，德国政府亦推出了《德国资格框架》，将普通教育与职业教育划分为8个等级，并将学历资格和职业资格在等级类别中依次对应。例如，在全日制职业学校获得的毕业证书相当于普通教育中学毕业证书；在各专科高校获得的专业学士学位相当于普通高等教育中的学士学位。《德国资格框架》成为学历与职业资格等价的制度标尺[37]。

二是设立兼容普通教育和职业教育的综合类高中。大范围设立综合高中成为促进普通教育与职业教育互通的方式。在英国，那些仅仅提供普通教育课程的“普通高中”已经为数不多，而兼具普通与职业教育的综合高中逐渐成为主流[38]。英国综合高中包含社区中学、学院和第六级学院等诸多类型。以切斯社区中学为例，该学校于第五学段设置了普通教育和职业教育两套课程体系，学生可以选择其一进行学习[39]。除了英国，日本亦通过设置“综合学科高中”促进普职融通。日本综合学科高中是20世纪90年代诞生的新型高中，以普职融通课程以及科目选修制为基本特点，将升学为主的普通教育和就业为主的职业教育融合一体，采用学分制的课程管理方式，实施校外学分认定，并重视毕业生出路的双向功能。根据文部科学省的统计，2022年，日本综合学科高中有159，067所[40]，并呈现出持续增加的趋势。

（四）构建服务全民学习的终身教育体系，推进终身化学制发展路向

伴随着信息技术的迭代更新，人类社会的知识更新速度已远超预期，这也导致人们最初在传统学校所接受的教育无法适应时代的发展。终身教育思想由此产生。终身教育指的是个体于人生各个阶段中所接受诸种教育的总和，是个体所接受的各种各样的教育类型的综合[41]。终身教育思想在诸多政策法案的带动以及各方主体的努力之下，已然成为世界教育发展的重要原则，并逐渐演化为未来教育发展的基本趋势。在终身教育理念的影响下，国外学制亦逐渐朝向终身化发展。下面将以法国、德国和美国为例，明晰这一趋势的具体表现。

法国作为终身教育的提出者保尔·朗格朗（Paul Lengrand）的故乡，多年以来一直致力于推动终身化的学制发展路向。在法律层面，1971年颁布的《终身教育范围内的职业继续教育组织法》是法国终身教育的奠基之法。进入21世纪，法国通过颁布《社会现代化法》《职业教育、就业和社会民主法》《自由选择职业法》等法规，进一步促进终身教育理念以立法形式变为现实。在实践层面，法国设立了诸多终身教育机构。2017年，法国有超过六万多家终身教育培训机构。法国允许任何自然人或法人开办教育机构，所以私立教育市场十分活跃。私立教育机构占全部终身教育机构的97.5%[42]，承担起了法国约80%的终身教育服务[43]。此外，法国还建立了一系列终身学习激励机制，其中最重要的是国家资历框架制度。这一制度使得无论是通过普通教育、职业教育亦或继续教育所取得的证书，只要隶属于国家资历框架中的同一级别，就能够在就业市场中具备相同效力。这一制度落实后，法国人民接受终身教育的意愿明显提升。

德国的终身教育体系主要包含国民教育体系以及人民大学教育两部分，形成了覆盖全社会、全公民以及全年龄段的终身教育。国民教育体系主要包含学术教育和技术教育两种，学生在统一完成4-6年小学教育之后，可选择进入文科中学接受学术教育，或进入实科中学或者普通中学接受职业技术教育，再通过考试迈入不同类型的大学。德国人民大学则主要担负起了继续教育的任务，通过丰富的学科以及课程，线上线下协同授课方式以及“来者不拒”的招生政策，服务于公民多样化、终身化的教育需求以及学习型社会的构建[44]。

经过多年的改革与实践，美国亦形成了较完备的终身教育学制体系。在美国，个体在完成学校教育之后，可以选择进入社区学院接受成人教育或继续教育。社区学院最大的特征是入学条件十分宽松。一方面，美国社区学院的办学经费主要由政府负担，因此收取学费较少；另一方面，美国社区学院实施开放式招生，不限制学生的年龄、种族或文化背景[45]。除了宽松的入学门槛，美国社区学院还采用“学分银行”和“弹性学制”激发美国公民接受终身教育的积极性。

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The Historical Evolution， Basic Characteristics， and Development Trends of School Systems in the Global Context

FENG Yonggang   LV Xinyuan

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014）

Abstract： As the main body and fundamental component of an education system， the school system is the framework and cornerstone of the whole school education systems. Based on the evolution of the structure of the school system， the development of foreign school systems can be divided into three stages： the monopoly of dual track school system from the 16th century to the end of the 19th century; the “tripod” of dual track， single track， and multi branch school systems from the beginning of the 20th century to the end of the 20th century; the diversification of characterized school systems from the 21st century to the present. After a long period of development， foreign school systems have accumulated and exhibited some common characteristics： a vision of a school system seeking equity based on equality， a unified and open school system structure， and an implementation approach that focuses on continuity and linkage between educational stages. As time advances， foreign school systems have shown some new trends， including the extension of compulsory education period based on respective national conditions， the construction of inclusive school systems to ensure no child is left behind， the integration of general and vocational education in the school system to promote educational equity， and the establishment of a lifelong education system to serve the entire population， advancing towards a lifelong learning-oriented school system.

Keywords： School systems; Basic education; Compulsory education; Lifelong education; Vocational and technical education; General-vocational integration