“双减”背景下农村学校“减负提质”的影响因素及改进策略——基于扎根理论的探索性研究

曾 新, 杜鑫华

(华中师范大学 教育学院,武汉 430079)

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,旨在“有效减轻学生过重作业负担和校外培训负担” (以下简称“双减”),该文件明确提出了“学校教育教学质量和服务水平进一步提升,作业布置更加科学合理,学校课后服务基本满足学生需要,学生学习更好回归校园”[1]的工作目标,即“减负”的同时还要“提质”。“减负”是目标和宗旨,“提质”是方法和手段。想要做好“双减”工作,学校在进行“减负”的同时,也要以教育“提质”作为核心主轴[2]。

至今两年来,“双减”工作在全国各地扎实推进,校内“减负提质”受到普遍欢迎,“双减”工作取得阶段性进展。然而笔者在农村地区调研时发现,农村学校在执行“减负提质”的过程中存在不少问题:有些学校作业设计水平不高,作业的数量虽然得到了控制,但作业的质量并没有提升,学生放学回家后“无所事事”;有些学校课后服务以学生完成作业和教师看管或答疑为主,从内容到形式既单一又随意,难以满足学生多样化需求;还有些学校担心学生成绩下滑,开始偷偷将减掉的学业负担“加”回来,课堂教学“双减”前后无变化。那么,究竟是哪些因素影响农村学校“减负提质”,又如何改进呢?为回答以上问题,本文选取27名农村学校校长和教师进行深度访谈,运用扎根理论的研究方法,了解农村地区学校开展“双减”的情况,探讨农村学校“减负提质”的影响因素及改进策略,为“双减”政策在农村学校的有效执行提供参考。

一、文献回顾

自2021年7月“双减”政策发布以来,学者们主要围绕“双减”政策的内涵与价值、政策实施中的问题及对策等进行研究。其中,如何既“减负”又“提质”?学校“减负提质”难的主要原因是什么?这些都是学者们关注的焦点。学者们大多从政策具体要求出发,即从作业、课后服务、课堂教学管理三方面来分析。其一,在作业改进方面,学者们认为,“双减”背景下作业改进的有效性受制于教师的作业设计能力、课堂教学、学校管理制度、教研、考试评价等[3]。其二,影响课后服务质量提高的主要原因在于教师的课后服务权益与积极性难以保障,教师课后服务协作空间与设计方式亟待优化,教师课后服务自由度与秩序缺乏理性规约,课后服务质量受困于系统配置差异等[4]。其三,在课堂教学水平提升方面,教师教学胜任力、校长对教师专业发展的重视程度、区域教研发挥的作用、“教-学-评”的一致性[5]等是主要影响因素。

尽管已有文献提供了较为丰富、具体的相关研究成果,但其研究范围大多笼统包括城市和农村,专门针对农村地区的研究较少。笔者在实地调查中发现,鉴于城乡在教学资源、教师素质、学生学习基础、家长态度、社区公共设施等方面的较大差距,农村学校和城市学校在“双减”政策执行质量上,尤其是学校“减负提质”上表现出较大差异。如果在下一阶段“双减”政策执行的过程中忽视这些差异,忽视农村学校在“减负提质”方面的特殊问题和困难,不仅会造成政策的低效,还可能拉大城乡教育差距,损害农村学生的教育公平。可见,对农村学校执行“双减”政策的情况进行专门研究非常必要也非常重要。据此,本文将结合实地调查对农村学校“减负提质”难进行专门研究。

二、研究设计与过程

(一)研究方法

本研究采用扎根理论的研究方法。扎根理论(Grounded Theory)是格拉斯(Glaser)和斯特劳斯(Strauss)在1967年提出的一种质的研究方法,强调在收集经验资料的基础上建立理论,其特点为“研究者在研究开始之前一般没有理论假设,直接从实际观察入手,从原始资料中归纳出经验概括,然后上升到理论”[6]。1990年,斯特劳斯和科宾(Corbin)在原始扎根理论的基础上,将研究过程进一步程序化,结合具体实践,引入一些新的概念和方法,被称为“程序化扎根理论”,其核心步骤包括开放式编码、主轴编码、选择性编码三个过程。本研究将运用这三个编码过程从“双减”政策执行情况的访谈资料中提炼农村学校“减负提质”的影响因素,并在此基础上建构“双减”背景下农村学校“减负提质”影响因素理论模型。

(二)研究对象

为深入了解农村学校执行“双减”政策的情况,2022年3月至6月,本研究对中西部5省23县(市、区)进行了问卷调查;(1)2022年3—6月,华中师范大学课题组在湖北省的黄石市、黄冈市、十堰市、宜昌市和咸宁市,湖南省的长沙市、浏阳市和永州市,浙江省的金华市,贵州省的安顺市,四川省的成都市、泸州市、巴中市和宜宾市,广东省的深圳市和汕尾市等地,共计5个省23个县(市、区)的60余所义务教育阶段农村学校通过问卷的方式展开调查,共回收学生问卷4 918份,教师问卷508份。本文中出现的未注明出处的数据皆来自此调研。2022年10月至2023年5月,本研究进一步对湖北省浠水县、麻城市、秭归县和湖南省武冈市等地25所农村学校进行了问卷调查,并对其中52名农村教师进行了深度访谈。为满足扎根理论的研究条件,本研究从中挑选了在地域、学校类型和“减负提质”效果上存在一定差异性的13所学校,包括2所小规模学校、7所完全小学、2所初中和2所九年制学校。根据质性研究“目的性抽样”的原则,(2)“质的研究中使用得最多的‘非概率抽样’方式是‘目的性抽样’,即按照研究的目的抽样能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。”(参见陈向明:《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社,2000,第103页。)本研究从上述农村学校中选取了与27名中小学校长、教师的深度访谈作为研究样本(访谈对象的基本信息见表1),这些访谈能为研究农村学校“减负提质”的影响因素提供足够丰富、密集的信息。访谈经过录音转换成文字,最终整理形成了约14.4万字的文字稿。

表1 访谈对象基本信息

(三)研究过程

本研究根据扎根理论的研究方法,对收集到的27份访谈资料进行自上而下的三级编码,最终形成具有从属关系的各级节点与结构模型,具体编码过程如下。

1.开放式编码阶段

开放式编码是整个编码过程中的第一步,研究者要“以一种开放的心态,尽量悬置个人的‘倾见’和研究界的‘定见’,从资料中发现概念类属,对类属加以命名,确定类属的属性和维度,然后对研究的现象加以命名及类属化”[7]。本研究始终围绕农村学校“减负提质”的影响因素进行编码,在持续比较过程中考虑到初始概念及相关表述庞杂,剔除了前后相互矛盾的初始概念,最终抽象出33个初始概念,形成 10个初始范畴(部分编码内容见表2)。

表2 “双减”背景下农村学校“减负提质”影响因素开放式编码示例(节选)

2.主轴编码阶段

主轴编码是实施程序化扎根理论编码程序的第二步,开放式编码得到的概念与范畴是独立的,它们之间的关系尚未深入探讨。主轴编码指“将开放性编码得到的各项范畴联结在一起,发现范畴之间的潜在逻辑关系,其主要任务是在性质及维度的基础上进一步发展范畴,即确定主范畴和副范畴”[8]。本研究通过概念类属之间的有机关联关系分析,将得到的10个附属范畴归纳为4个主范畴,分别为政策理解、政策执行行为、政策执行环境和政策执行条件(见表3)。

表3 主轴编码的形成及其关系内涵

3.选择性编码阶段

选择性编码阶段就是将主轴编码阶段所形成的范畴进行再一次整合和提炼,“利用典型模型来分析主范畴之间的联系,通过反复对比与分析其路径关系,从而形成一条清晰、明确的故事线,利用‘开发故事线’的方法阐述整体的行为现象与脉络条件,最终建构理论模型”[9]。

本研究通过整合与提炼,以“‘双减’背景下农村学校‘减负提质’”为统领其他范畴的核心范畴,探究政策理解、政策执行行为、政策执行环境和政策执行条件4个主范畴的典型关系结构。围绕核心范畴的“故事线”可以概括为:执行主体的政策理解对政策执行行为有显著影响,并会进一步影响农村学校“减负提质”的实现;政策执行行为、政策执行环境与政策执行条件的影响机制类似,均对农村学校“减负提质”产生显著影响。本研究以此“故事线”为基础,建构出“双减”背景下农村学校“减负提质”的影响因素理论模型(见图1)。

图1 “双减”背景下农村学校“减负提质”影响因素理论模型

4.理论饱和度检验

为保证研究的可信度,本研究通过对事先预留的4个受访样本数据进行理论饱和度检验,发现理论模型中的概念范畴已发展完备,未产生新的概念与范畴。基于此,通过扎根理论得出的“双减”背景下农村学校“减负提质”影响因素理论模型在理论上已达到饱和。

三、模型阐释与研究发现

(一)政策理解对学校“减负提质”的影响

作为推动“双减”背景下农村学校“减负提质”的基础性因素,政策理解不仅要求政策执行主体理解政策的目标、精神、含义、内容,还要求政策执行主体对政策形成认可与共识[10]。政策理解作为执行主体的主观认识,并不直接作用于农村学校“减负提质”的成效,而是通过执行主体采取的或积极或消极的执行行为产生影响。

1.政策熟悉度

政策熟悉度指的是政策执行主体对于“双减”政策信息的了解程度,是学校实现“减负提质”的必要条件,因为“如果执行者对于政策方案缺乏必要的信息,常常会导致政策执行出现某些失误或困难”[11]。访谈发现,绝大部分受访教师对“双减”政策缺乏足够的了解,更不用说对政策执行的思索和探究, 他们习惯于遵从上级教育主管部门和学校的要求,简单地将之视为工作目标和内容,对其原因很少探究。这部分受访教师对“双减”政策内容不熟悉,甚至有认识上的偏差,致使他们在执行“双减”举措时简单化、随意化,导致学校在实现“减负提质”目标上难以有所突破。政策宣传是提升政策熟悉度的重要手段,政策宣传不足容易导致政策执行主体对政策形成片面甚至错误的认知,或者各有看法、相互矛盾,难以使教育政策得到积极、正确、顺利地贯彻执行[10]。当问及“学校有没有发放‘双减’的政策文件或做相关宣传”时,有教师提到,“文件好像没看到,不记得了”。(T7)“学校发了‘五项管理’的政策,还有一些要求,比如说作业减少,然后一些创新的作业,给学生减负,给家长减负。”(T10)实地调研发现,大部分学校对于政策文件的发放与宣传并不重视,对政策精神的理解与传达不到位,简单要求教师实施一些举措来执行政策。可见,政策执行主体对于“双减”政策的熟悉度不够,致使农村学校“减负提质”的目标实现难免出现偏差。

2.政策认可度

政策认可度主要包括认同“双减”政策的指导思想、原则、宗旨和目标,政策执行后对教育改革和发展的作用和意义,它是执行主体对政策理解的重要组成部分。只有执行主体的政策认可度高,才能在思想认识上建立较好地贯彻执行政策的意识,并增强执行政策的主动性、积极性[12]。可见,政策认可度是政策顺利执行、取得政策效益的重要保证。访谈中当问到“你觉得‘双减’政策有没有必要执行”时,50%的受访教师以农村学生的作业量和校外培训的参与率为判断依据,尖锐地指出农村学生不存在过重的学业负担与课外培训负担。“政策其实是没有任何效果,因为我们学生最终还是以成绩为最终目的,你越减,也就是农村里面的那些孩子出路就越少。”(T6)“考试肯定不会有什么变化,因为我们国家现在的政策还是以高考作为指标,这些考试不取消,所谓‘双减’没什么意义的。”(T7)还有不少教师指出,农村地区的教育本就薄弱,“双减”政策的执行忽视了城乡之间的教育差距,对于农村学生来说并不公平。从我们对中西南部5省的问卷数据来看,20%的教师认为“双减”政策的执行并没有改变原有的教育生态,学生尤其是初中生的学业负担依然很重,甚至加重了。由此看出,农村教师对于“双减”政策的认可度低,对于“减负提质”缺乏足够的动力。

3.政策共识度

政策执行主体以自身教育观念为基准,对“双减”政策的内容做出价值判断,是影响政策理解的重要一环。如果执行主体能与“双减”政策精神和目标达成一致,则会积极落实政策要求。“有影响力的执行者在有争议的问题上达成共识是……相当重要的一环,可以决定政策执行的成败,左右执行绩效的优劣。”[13]农村地区老教师偏多,他们的一些教育观念已不适应时代和技术的高度发展,但他们转变观念较难,或不愿意轻易转变观念,因而难以与“双减”政策所传达的精神达成高度共识,尤其是在一些实践了多年的教育教学行为上。例如,“双减”政策明确规定,全面压减作业总量和时长,取消不必要的抄写作业,但农村教师却相信学生只有通过多做作业才能保证知识掌握牢靠,他们的想法与政策的要求相冲突,导致他们在压减作业时心有疑惑或“减”得不够,“所以老师作业还是得布置,不能说就写一点点,还是要按以前传统方法来,语文肯定要多写多背多看书,这种老方法还是不能变的”。(T22)根据中西南部5省的问卷调查,仅有45%的学生认为自己的作业数量较“双减”前有所减少。在课后服务的开展上,有政策执行者认为课后服务严重影响了学生的学业成绩,在此教育观念的影响下,一些学校的毕业年级根本没有课后服务活动,这与政策的初衷背道而驰。“原来这些课后服务的时间是上文化课,就是考试科目,这样肯定对学生成绩有影响。”(T18)迫于升学率的压力以及教师面对分数考核的顾虑,农村学校和教师可能会对“减负”政策进行“选择性执行”[14]。“你要说真正地按国家层面去搞,也搞不了,家长也不买单,因为我们有中考,我们有升学。”(T15)可见,如果政策执行主体自身观念与政策的要求相冲突,就会在执行行为上“迟疑”,导致政策执行受阻。

(二)政策执行行为对学校“减负提质”的影响

政策执行是政策执行主体按照一定的政策方案,运用各种政策资源,在一定时期内为实现政策目标,把政策所规定的内容转化为有效现实成果的双向互动过程[15]。政策执行主体在执行过程中采取怎样的态度、方法和行动,对政策目标能否实现以及实现的程度起决定性作用,是影响政策执行效果的关键因素。政策执行行为可以从执行完整性与执行有效性两方面来考察。

1.执行完整性

执行完整性就是在政策实施过程中,执行主体所开展的活动或举措在数量和范围上符合或满足“双减”政策的程度,简单窄化或泛化“双减”举措都会直接影响政策实施效果。农村学校在“双减”政策执行的完整性方面主要存在以下三个问题。第一,政策执行表面化。“那个公示其实也只是走一个流程,也并没有真正的实施的。”(T10)第二,选择性开展“双减”工作。当被问及“你们学校开展了什么与‘双减’相关的活动”时,一部分教师将常规的日常教学工作也当作是“双减”工作,其他教师提到的活动也比较单一,基本上以课后服务为主。“我跟你说实话,因为我们是寄宿制学校,我们唯一的改变就是把下午第四节课改为社团活动,其他都没变。”(T17)第三,“双减”政策覆盖面不全。农村地区在开展课后服务的过程中,一些学校只让非毕业年级的学生参加艺体类社团活动。“现在有个问题就是——我们搞了其他学校不搞,结果我们就发现同年级考试一比,我们就差了。我们现在就调整了一下:我们八、九年级就不搞了,六、七年级搞。”(T17)实地调研发现,还有一些学校只让成绩较好、有艺术天赋的学生参加社团活动,其他学生在教室里接受作业辅导。由此可见,“双减”政策在农村地区存在着明显的执行缺损情况,影响了农村学生的全面健康发展。

2.执行有效性

执行有效性是“双减”背景下影响农村学校“减负提质”的主要因素之一,即按照政策的目标与要求,政策执行主体所开展的活动或举措在质量方面多大程度上符合或满足政策预设。“教育政策在执行过程中,偏离教育政策目标或者没有完全执行教育政策,不按照教育政策本身的内容和精神办事,会导致教育政策执行的结果严重‘走样’”[16]。调研发现,“双减”政策文本在作业、课后服务等方面做了明确的规定,但在农村学校执行过程中仍存在课后服务内容单一、作业设计质量不高、学生评价形式僵化等与政策目标不符的问题。其一,课后服务内容单一。“双减”政策要求学校增强课后服务的吸引力,分层次地为学生提供有针对性的作业辅导,开展丰富多彩的课后活动,但有一半以上的受访教师指出,课后服务就是统一进行作业辅导、讲习题,没有心力与时间为学生提供有差别化的内容。“课后服务与平时大班授课差别不大,且以作业辅导为主,学生也不能得到差异化教学。”(T1)从对学生的访谈中了解到,有相当一部分教师违反政策的要求——在课后服务时间讲授课堂教学未讲完的内容。“双减”背景下课后服务的初衷在于促进学生全面健康发展,但应试导向的课后服务内容只会给学生负担加码,与政策目标背道而驰。其二,作业设计质量不高。“双减”政策明确规定要提高作业设计质量,然而在调查中我们发现,绝大多数教师并没有进行相应的作业设计,而是简单照搬“双减”前的作业布置,只在数量上进行了压减。“没有‘双减’政策以前,我还会自己找一点试卷印一下;‘双减’政策以后,就只要学生完成发下来的那些资料书。”(T11)其三,学生评价形式僵化。“双减”政策提出“降低考试压力,改进考试方法,不得有提前结课备考、违规统考、考题超标、考试排名等行为”[1]。通过访谈我们发现,农村学校虽然考试频率下降,但是考试的内容与要求在“双减”前后并没有多大改变,还有些学校存在偷偷考试的情况。“学校里也偷偷进行考试,考试内容跟以前是一样的。反正就说学校里要考察一下。考试会打分数,但学生领到的成绩单上是打等级。”(T4)综上所述,“双减”政策在农村学校的执行始终处于质量较低的状况,农村学校“减负提质”步履维艰。

(三)政策执行环境对学校“减负提质”的影响

政策执行环境是指围绕在农村学校实现“减负提质”目标周围各种社会关系所形成的非物质性因素[17]。本研究发现,针对“双减”政策的实施,政策执行环境主要包括学校管理制度和家庭教育观念。

1.学校管理制度

“教育政策过程的状况如何,在很大程度上受制于现实的体制或制度,这些体制或制度为教育政策提供了外部组织的环境。”[14]在“双减”政策的实施过程中,学校制定的实施规范和管理细则等制度都深刻影响着“减负提质”的成效。访谈发现,农村地区大多数学校并没有增加有关“双减”政策实施的明确规定,或制度设计不合理。如在作业设计的指导、课后服务质量的监督与检查以及教师考评管理等方面,皆存在制度缺失现象。“作业设计一般不会统一去探讨,都是老师各自根据自己的教学情况来布置作业的”。(T16)“学校好像没有制定课后服务的相关评价标准。”(T12)“教师的考评主要是看老师的工作量和教学成绩,教学成绩的考核一般就是看一个班及格率、优秀率这些。”(T18)针对“双减”后的课后服务,农村学校虽制定了课后服务补贴制度,但受到教师们的质疑。“班上收齐钱以后上交学区,之后给我们80%,然后学校又要拿走10%,我们只有70%,最后是按班上的人数跟课程来分。”(T2)各层级的补贴抽成降低了教师对课后服务补贴的满意度。根据我们对5省调研的问卷数据统计,仅有17.2%的教师对课后服务的补贴感到满意,不合理的管理制度消减了教师的工作热情。可见,农村学校缺乏健全的管理制度,影响了“减负提质”的效能。

2.家庭教育观念

父母作为儿童生活中的重要他人,会以各种方式参与孩子的学习,从而影响孩子的学业成就[18]。家庭教育观念间接影响着学校“减负提质”的进程,主要包括家庭养育行为和育儿观。农村留守儿童较多,在寄宿制学校未全面覆盖的农村地区,家中无人照顾的留守儿童只能被父母送到全托辅导机构。“有些孩子是留守儿童,爸妈都不在家照顾,只能在外面上校外托管机构,‘双减’前后的人数基本没有变化。”(T7)而且在作业减负以后,学生课余时间增多,家长监管乏力。问卷调查显示,17.2%的学生将原来学习的时间用于玩手机或电脑,还有21.3%的学生选择看电视,不仅造成了学习成绩下降,还损害了学生的视力健康。没有科学指导的农村家长在教育观念上相对落后,在育儿观上存在错误认识。“家长反正给我的感觉就是自己的孩子在学校里面读书,因为都是留守儿童,在家里面他教不了,在学校他就指望老师,然后老师教得怎么样也不清楚,他也不会说老师教得不好,反正把他的孩子送学校来,读不读到书他们好像无所谓。农村大部分的家长是这样想的:孩子放在家里面天天看着是做不了事情的,孩子到处跑又怕出事,宁愿出点钱,让他在学校里面随便干什么都行。”(T12)。访谈发现,大多数家长对于学校执行的“双减”政策漠不关心,对教师的教学无要求、无期望,对学校教育缺少反馈,他们作为利益主体在监督上的缺位一定程度上也导致了学校在执行时的随意性。

(四)政策执行条件对“减负提质”的影响

政策执行条件是“双减”背景下影响农村学校实现“减负提质”的保障性因素,本研究中政策执行条件主要指涉及“双减”政策实施的教学资源、教师权益和社会支持。良好的政策执行条件能为农村学校“减负提质”的实现提供充足的人力、财力、物力及必要的权益保障。

1.教学资源

在教学资源方面,人力、财力、物力上的不足增加了“双减”背景下农村学校“减负提质”的困难。当被问到“政策开展有何困难”时,大多数教师均认为当前农村学校的教育教学资源十分匮乏,具体表现为以下三个方面。其一,音、体、美等小学科教师短缺,难以开展丰富多彩的课后服务活动。根据2021年教育统计数据,中国乡村地区的小学教师中,体育、音乐、美术教师所占比例仅有5.67%、3.74%和3.59%[19],连开足开齐国家规定的相关课程都困难,更不要说开展丰富的文艺、体育类课后服务了。“还是教师资源的问题,尤其缺乏有才艺的老师,会民间艺术的老师也很少,毕竟我们是农村,这类资源应该是我们要挖掘的,总的来说,我们开设的兴趣活动也都是一些很普遍的活动,种类上还是很少的。”(T25)其二,教师专业发展支持不足。在被问到“你对‘双减’政策有何建议”时,许多教师纷纷表示自身有提升专业能力的需求,但却很难得到满足。“我觉得我们老师要多进修一下,老师除了专业知识的授课之外,还要学一点技能。”(T5)比起城市地区,农村学校的教师基本上每隔好几年才有一次参加培训的机会,学校的教研活动也只有最基本的公开课与听课,没有针对“双减”要求的提升作业设计、课后服务质量、学生过程性评价等方面的教研或培训活动,教师专业素养不能满足“双减”的需求。其三,教学场地和设施匮乏。农村教学点的校园基础设施十分简陋——基本都是土质操场,跑道也没有;运动场地上仅有单杠、双杠等健身器材,且因风吹雨淋已锈迹斑斑;功能室即使配齐也处于未开放状态。“我们这里没什么玩的,孩子就只能这里爬个坡,那里爬个洞,玩石头、挖沙,搞这些东西。”(T27)当前农村地区“减负提质”受限于农村学校专业性不强的师资队伍和简陋的教育教学条件。

2.教师权益

“双减”政策执行后,教师负担加重,教师工作量和工作时间增加。在这种情况下,教师容易出现抵抗情绪,最终影响学校“减负提质”。针对“‘双减’政策执行以后,对你的个人工作有何影响”这一问题,问卷调查统计显示,58.2%的教师认为执行政策不仅延长了他们在校工作的时长,还增加了工作量,造成了一定的心理与生理负担。 “参加课后服务会占用我大量的时间,我要准备器材和材料,还要备课,有时候都会加班到很晚,精力有些跟不上。”(T20)“就是觉得每天都很累,以前2点50分就可以放学,现在有的时候要搞到4点20分。”(T19)此外,还有一部分教师在“双减”后不得不承担更多的行政性事务,挤占了其用于教学和照顾家庭的时间,加重了教师的工作负荷,教师难免出现抵抗情绪,产生职业倦怠。同时,薪酬保障是对教师额外进行课后服务的经济认可,当其数量难以达到令人满足的水平时,便不能发挥激励作用,反而阻碍了“减负提质”的实现。在补贴的满意度上,因为课后服务的补贴基本是来源于学生所交的费用,而农村学校的学生较少,大多数教师表示补贴较少,难以让人满意。“课后服务的报酬可以忽略不计,比较少,一般般满意吧。”(T21)农村学校教师是政策执行主体,其合理工作量、休息时间及报酬方面的权益保障是学校“减负提质”的关键影响之一。

3.社会支持

社会支持不足会影响农村学校实现“减负提质”。当前,农村学校办学经费有限、师资队伍水平较低、教育教学资源不足,难以满足学生多样化的需求,只能向社会寻求帮助,这样做能为学校提供充分的人力、财力、物力上的支持。不过,有些农村学校“开动脑筋想办法”,主动寻求社会资源,提供了有益启示。在课后服务的社会资源接入方面,有些学校邀请当地的戏剧爱好人士参与课后服务的授课,受到了学生们的欢迎。“我们的黄梅戏社团活动就请了校外人士,他也有50岁了,对戏曲本身有这个爱好,不是所谓的戏曲演员,比较专业。”(T26)还有学校接受了社会公益组织的资源捐助,收到了丰富的美术绘画工具与材料,每周还有专业人士进行直播授课。“芭莎就是一个公益美术,是我们联系的一个直播课,不需要交费,是我们自己私下联系的,因为我们在南京有一个‘心对心’的,‘心对心’给我们对接的,还立了一个牌子,就是说他们跟我们对接以后安排了一个芭莎课堂。这个项目什么投资都是他们的,什么美术材料,然后教师的匹配都是他们提供。我们就只要有一个老师进行管理一下就可以。”(T27)从调查来看,在社会资源的助力下,农村学校课后服务的吸引力有了很大的提升。

四、农村学校实现“减负提质”的改进策略

农村学校“减负提质”的效果深受政策理解、政策执行行为、政策执行环境和政策执行条件等因素的显著影响,因此,教育管理部门、学校、教师及家长等应齐心协力,明确自责任,充分发挥相应的作用,以推动“双减”决策部署落到实处,促进学生的全面发展。

(一)深化教师政策理解,加大政策对外宣传力度

学校、教师、家长和学生都是“双减”政策的利益相关者,而利益相关者对于政策的感知不仅是检验政策效益与效力的试金石,也是关乎政策执行力的重要基础[20],因此,“双减”政策的宣传工作应该受到高度重视。目前,农村学校在实施“双减”政策的过程中还普遍存在农村校长、教师和家长对政策认识不足的现象。部分农村学校校长和教师认为,国家出台“双减”政策只是为了“减负”,不知道还要提高教育教学质量,更没有理解国家出台“双减”政策的真正用意。针对农村教师对政策理解不充分的问题,农村学校不能只是在学校宣传栏或墙壁上张贴“双减”的政策文本,或是将政策文本复印件发给教师,还应积极组织教师加强对“双减”政策的学习,通过带领教师们阅读政策的具体内容,宣讲政策精神,让教师明确政策实施的必要性和重要性,了解政策出台的前因后果,领悟政策举措的价值和含义。就“双减”政策的宣传和学习,学校可以通过开展教师讨论会的形式,提高教师的认识,将错误的、有偏差的教育观念纠正过来,必要时邀请专家对教师普遍存在的疑惑进行解答,以便更好地践行“双减”政策。

与此同时,学校和教师还要做好对家长和社区居民的政策宣讲工作,以实现家校社协同育人,为“双减”工作顺利、有效的实施营造良好的社会氛围。学校应采取多种宣传方式,而不仅仅只是口头宣传。例如,学校可以邀请一些家长和社区居民来学校参与课后服务活动,让他们了解“双减”政策有哪些举措,学生在学校都做了什么,这些举措对学生的全面发展和身心健康有什么作用。学校还可以定期举办优秀作业展、课后服务活动成果展和教师作业设计创意展等,邀请家长和社区居民来参观与评价,提出自己的意见和建议,以此获得政策实施效果的多方反馈,对学校“双减”政策的执行情况也起到监督作用。在开展政策对外宣传的过程中,不仅学生成了“双减”政策宣传的主体,将自己的感受传递给家长和其他居民,同时也提高了教师“双减”工作的积极性和主动性。

(二)转变学校教育观念,克服教师“唯分数”论

在“双减”政策执行的过程中,不少农村校长和教师认为,农村学生没有过重的学业负担,没必要减负;越减,农村学生的出路越少,等等。这些错误认识一方面反映出教师对“双减”政策了解不够,另一方面也暴露了教师陈旧的教育观念:分数才是改变农村孩子的唯一出路。这种“唯分数”论的教育观念让学校教育短视化、功利化,学生来学校学习就是为了考试得高分,分数高才能让农村孩子一步步升学,从农村进入城市。在这种错误观念的指导下,学校只集中时间和精力来上课,以提高学生的考试分数;学校尽可能多地布置作业,让孩子在家少玩、多做习题;孩子必须努力学习,提高分数,如果成绩不好就不是好孩子。基于此,不少教师都不情愿给学生减少作业,不支持学校开展丰富多彩的课后服务活动;他们认为,执行这些举措不能直接提高学生的考试成绩,“没用”。显然,这种“唯分数”论的教育观与“双减”政策倡导的素质教育相违背。“双减”政策旨在鼓励学生兴趣和特长发挥,引导学生全面而有个性地发展。可见,如果农村校长、教师的教育观念不改变,“双减”政策就很难产生实效。

在“双减”背景下,在科学技术日新月异、社会人才观发生较大转变的今天,农村校长和教师要积极学习,在知识和教育观念上要与时俱进;要深刻领悟“双减”政策的精神和内涵,主动改变陈旧的教育观念,树立正确的教育观,尤其是树立正确的教育评价观。教师教育观念上的改变不仅有利于学校教育真正回归“育人为本”的初心;也能影响学生与家长的人才评价观,从而使整个功利性的教育生态发生质的变革。

(三)制定学校政策实施细则,保证“双减”举措严格落实

尽管“双减”政策明确规定了32条举措,但由于各地自然和社会发展情况不同,城乡教育资源差距较大,因此,在“双减”政策的学校实施层面,学校要根据上级主管部门的要求,结合本校的学校规模、教师学科结构、学校可用物质资源、校外支持资源以及线上课程资源等具体情况制定本校的实施细则或方案,以保障政策的完整执行和有效执行。例如,制定作业管理制度,不仅严格规定作业总量和时长、公示制度,还要对作业设计、作业辅导以及课余时间利用等做出相应的具体可行的规定和要求;制定课后服务管理制度,规定分年级每周开展文体或社团活动的课时数、开展作业辅导的课时数、学生参与率以及课后服务质量评价的具体等级和标准等;制定课堂教学质量评价制度,以“克服‘唯分数’论”和“全面开展素质教育”为宗旨,优化教学方式和教学管理,开足开好国家规定的相关课程,对教学进度、考试次数和难易度以及学生评价等做出较为具体的规定和要求,等等。根据所制定的政策实施细则,学校还要做好监督检查工作,以发挥“双减”工作的长效机制,防止因教师的“软抵抗”而出现的政策执行表面化与低效化,助力教学质量的提升。除了常规教学工作的检查与记录外,在年终考核时,学校可以根据这些制度细则来评价教师的“双减”执行情况,积极向教师反馈,也总结全校经验,从而让“双减”工作真正落地,产生实效。对于工作做得好的教师,学校应给予一定的物质奖励或评优评先的优先权,以激发教师“双减”工作热情。

(四)加强教师专业培训,提升教师政策执行能力

“双减”工作要在农村学校有效开展,除了教育主管部门和校长要高度重视,更为关键的是教师的执行能力。任何的学校教育改革,如果缺少教师能力与之匹配,教育改革都可能陷入低效或失效。从当前“双减”实施情况来看,农村学校从数量上实现了减负,但在提质方面并没有改善。没有提质的减负,不仅不会提高学生的学业成就,还可能拉大城乡教育差距,让农村儿童的教育公平受损。究其原因,农村教师整体专业素质较低,无法满足“减负提质”对教师能力提出的新要求。因此,要实现农村学校“减负提质”,必须提升教师实施“双减”工作的专业能力和专业水平。

其一,加强教师专业培训。现实中, 农村学校教师课时多,工作量大,尤其是在小规模学校,一位教师要负责好几个班或好几门课程的教学,教学任务繁重,难以脱身参加各种校外培训。虽然有各方面的困难,但是面对教育发展新形势、“双减”工作的现实要求,农村教师必须多参加专业培训以应对这些变化。教育主管部门要想方设法多组织培训,可以采取教师外出培训、送教下乡或线上培训等多种形式,还可以将教师参加专业培训作为职称晋升的条件之一。同时,农村教师的培训内容要有针对性,并尽可能在短时间内达到较好的效果,这需要培训方投入时间、精力做好培训内容、培训时间的安排。

其二,加强学校教研活动。调查发现,不少农村学校并没有安排固定时间进行分年级或分学科的教研活动,主要理由是教师工作多,忙不过来。学校一定要克服困难做好教师的思想工作,坚持固定时间开展让教师有所收获的科研活动。如针对教师作业设计水平不高的问题,学校教研组平时可以多多分享一些优秀的作业设计案例;也可以集思广益,号召教师一起设计每课时的作业,在交流中互相学习、共同进步。近年来,随着技术的快速发展,跨学校、跨学区成立校际教研联盟也是一个不错的选择,让同类型学校互帮互助,或强弱校联合开展线上和线下的教研活动,针对实际教学中的困难,互相讨论,彼此请教。这种方式非常适合教师数量偏少、开展校内教研活动困难的学校。小规模学校还可以定期举办教师交流会, 鼓励教师相互交流、分享教学经验和体会,讨论解决教学实践中遇到的问题等。这种方式有针对性, 现实意义更大[21]。

其三,鼓励教师参与假期技能提升。针对农村学校教师学科结构失衡不可能在短时间内解决,而多样化的课后服务开展需要更多专业教师的问题,教育主管部门和学校可以鼓励主科教师在假期参加某项技能培训,即教师根据自己的兴趣选择某些技能进行专门学习与训练,如烘焙、摄影等。教师获得证书后,教育部门和学校可给予一定的经费支持。如此,学校可以增加课后服务的课程供给,尽量做到专业人办专业事,提高课后服务的质量。

(五)合理减轻教师负担,切实保障教师权益

“双减”政策的执行带来了教学上的变革,包括作业设计、课后服务开展等,学生在校时间增加,导致农村教师工作量增加、工作时间延长,负担偏重。长久下去不仅会影响教师的身心健康,也会降低其工作的积极性,甚至对政策产生抵触情绪,因此必须合理减轻教师负担,切实保障教师权益。

首先,对教师的工作时间给予更多的自由。学校应当保障任课教师的合理休息时间,实行学校课后服务弹性上下班制度。比如,除了核心工作时间,即教师每天必须按时到校的时间之外,对于教师前后两头的弹性时间应当允许其自由支配[22]。其次,减少教师的非教学任务。实施“双减”政策后,开展课后服务虽然延长了教师的工作时间,让教师感到负担加重,但更让教师觉得苦不堪言的是繁杂的非教学任务。在实地调研中,有教师表示:“我还是很愿意钻研教学、搞好教学,但非教学任务实在是太多了,每次我抽出时间来想看一看优质课自我提升,但要么是太累了,要么是要给家长打电话,还有很多表格要填,我很难抽出时间来钻研教学。”非教学任务挤占了教师用于科研和教学的时间和精力,让教师身心疲惫。因此,学校对外要敢于对非教学任务“说不”,对内要加强内部管理,合理安排教师的教学和行政事务,让教师将精力和时间用于专业学习,用于优化课堂教学。

(六)适当增加农村小学科教师数量,单列小学科教师职称评聘条件

农村学校课后服务质量不高、服务内容不丰富的主要原因在于农村学校教师结构性缺编,音乐、美术、体育、信息技术教师奇缺。有的学校专门从事小学科教学的教师一位也没有,有的学区几所学校共用一位音乐或信息技术专业教师;有的学校教师入职前学的是小学科,但入职后出于评职称的需要,改行教授语数外等主学科,而原本所学专业荒废。在这种情况下,参与课后服务的主要是语数外教师,他们不论是专业上,还是精力上,都很难给学生开展丰富多彩的课后服务。要解决课后服务“在校内满足学生多样化的学习需求”[1],必须补充小学科教师数量,让专业教师带领学生开展各种社团活动,丰富农村学生的学科视野,开发他们的兴趣和特长,促进其全面健康发展。因此,各地在城乡中小学教师统一编制标准基础上,根据义务教育优质均衡发展的要求,充分考虑农村的实际情况,对农村、教学点分散或成班率低的地区,在编制标准上适当倾斜,增加农村义务教育学校教师编制[23]。考虑到农村教师学科配比失衡,各地要按一定比例增加农村学校音体美等专业教师的数量。

大量农村教师在入职后所教非所学,尤其是音体美等小学科教师,他们入职后大都改行教语数等主科,其主要原因是小学科教师在晋升职称上处于劣势。在农村学校实际工作中, 音体美等“副课”教师与语数等“主课”教师的教学情况是有差异的。但不少地区在职称评聘条件中未将两者区分开, 考试科目的学生成绩占了很大比重, 导致不少学校音体美等专业教师不愿上音体美等“副课”,这既不利于教师自身专业发展, 更不利于学生接受高质量的教育[21]。因此,农村教师职称评聘条件设置应注意区分不同学科的特点, “既体现教师专业发展的阶段性特点, 又体现学科之间差异性”[24],建议单列小学科教师职称评聘条件。

(七)挖掘线上优质教育资源,充分利用农村社区资源

鉴于农村学校办学条件有限,要提高课后服务质量,不仅要注重校内提质,还要学会校外挖潜。第一,充分利用线上优质教育资源。充分利用信息技术,挖掘线上优质教育资源,不仅可以弥补农村学校音体美等专业教师短缺的问题,还可以为学校的教学、教研活动提供有品质的、不受时空限制的即时助力,如国家智慧教育平台、“一师一优课”和“希沃”等技术公司开发的课程软件等。目前,农村学校网络和电子设备更新不及时,教师也没有充分认识到线上教育资源的便利性和丰富性,因此学校要加强宣传,邀请专业人士来学校示范和讲解,让教师体会到利用线上资源的好处,主动利用并挖掘更多有利于教育教学的资源和应用方式。

第二,充分利用农村社区资源。不同于城市,农村地区保留着丰富的中华传统文化,有充满乡土气息的各种民间活动。农村地区比城市更贴近自然,人们的日常生活和城市也很不一样,这些都可以也应该成为农村学生的重要教育资源。在课后服务时间,教师可以带学生到田里去认识庄稼,亲自动手,体会劳动的快乐;可以聘请民间艺人来学校讲课,开展如地方戏曲、锣鼓、民族舞蹈等各种充满地方特色的课后服务活动;还可以寻求村委会帮助,聘请村里能人来学校讲授技能等。如云南省宜威市靖外明德小学发挥农村地区寄宿制的办学优势,依托街道办事处流转土地150亩,每周开设2节劳动教育课,课程内容包括内务整理、绿化美化、蔬菜栽种,动物饲养、家务劳动和职业体验等10余门课程。

(八)转变家长育儿观念,营造家校共育环境

农村家长要形成正确的育儿观,不仅要严格要求自己当好孩子的第一位教师,还要积极配合学校教师做好孩子的教育工作,形成良好的家校共育,促进孩子全面发展、健康成长。

首先,学校要发挥家校共育的主导作用,做好家庭教育的指导工作。一方面,转变农村家长错误的育儿观。有的家长认为,孩子上学了,孩子的教育就全部由学校负责,自己可以不用管;有的家长认为,自己要外出打工,文化程度也不高,没有时间也管不好孩子;有的家长只关心孩子考试分数,对孩子的心理、情绪、生活习惯等方面很少关注。这些不利于孩子健康成长的想法和做法都需要予以纠正。2021年10月23日,第十三届全国人民代表大会常务委员会通过《中华人民共和国家庭教育促进法》,从国家层面提出要加强家庭教育。想要把每一个孩子培养好,家庭教育和学校教育是同样重要的。学校要引导农村家长主动担当家庭教育的责任,减少对学校教育的过分依赖。另一方面,学校应向家长普及科学的育儿知识。部分家长虽然关心孩子,但缺少科学教育孩子的方式方法,这些都需要农村教师在平日和家长打交道的过程中,帮助家长了解儿童身心发展的基本规律,循序渐进地找到适合孩子的教育方法。此外,学校还可以定期主办家长学校,邀请教育专家、有经验的家长来开讲座,和家长讨论如何教育好孩子。学校还可以“组织家庭教育指导活动,积极宣传科学教育理念、重大教育政策和家庭教育知识,介绍学校教育教学情况,回应家长普遍关心的问题;同时针对不同家庭的个性化需要提供具体指导,特别关注农村留守儿童、残疾儿童、孤儿和特殊家庭儿童等困境儿童”[25]。

其次,学校要打通家校沟通的多种渠道,促进家校共育。家长和学校相互配合,才能培养好孩子,这已成为社会共识。2023年1月17日,教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》,提出“到‘十四五’时期末,学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的协同育人机制更加完善,促进学生全面发展健康成长的良好氛围更加浓厚”[25]。为了实现这一目标,学校要主动及时和家长沟通学生情况,发挥家校共育的主导作用。教师可以通过语音电话、微信群聊或视频分享等便利的方式,保持学校与家庭的常态化密切联系,帮助家长及时了解学生在校日常表现、心理状况、行为表现等;同时学校可以主动向家长了解学生在家中的有关情况,开展有针对性的家访等。在农村地区,学校要积极引导家长参与家校共育,与学校教育同心同向、同力同行,为儿童的健康成长“保驾护航”。

(九)加大教育投入力度,鼓励社会力量参与

农村学校办学条件差,阻碍了“双减”政策的有效执行。与城市学校相比,农村学校无论是教学场地、教学设备、文体器材、经费保障,还是家长支持和社会资源上都相差甚远。调研发现,有的农村学校没有标准化操场,学生开展活动还要分年级;有的学校尽管有七大功能室,但很少使用,或是设施设备不能满足一个班级的学生同时使用,或是电费太高舍不得使用,或是在房门口挂了个牌子,功能室里什么都没有。除了教学设施设备匮乏,农村学校办学经费有限,家长财力有限,没有能力聘请校外专业人员来校帮助开展课后服务。在音体美等小学科教师缺乏的情况下,农村学校课后服务开展的活动基本上是学校教师会点什么就教什么,既不专业也没有连续性。因此,政府应加大对农村地区教育投入力度,通过增加教育拨款、建立专项经费等方式,提高对农村地区教育的资金支持,改善其办学条件。针对“双减”政策执行需要的实验室、计算机室、图书室、艺术器材和绘画材料等,地方政府和教育主管部门要尽量保障。此外,地方政府和教育主管部门要加大对农村学校课后服务的财政补贴,财政补贴可用于提高教师课后服务待遇。教育主管部门和学校要共同商讨,并邀请一线教师参与,联合制定合理的课后服务分配比例,让多劳者多得,让教师安心从教,积极改进课后服务质量。

在改善农村学校办学条件方面,各地教育主管部门还可以牵头主动吸纳各种社会力量积极有序参与,如非营利组织、个人、学会、智库、公司等多元主体,不仅能为农村学校办学条件改善提供各种人力、财力、物力等资源, 还能提供各种智力资源和社会性支持。农村学校也可以自行联系有爱心、有情怀的社会人士和团体,努力改善学校办学条件。