情感体验理论视域下的思想政治理论课教学对话:机理、问题与策略

蔡沈雅

(浙江开放大学,浙江 杭州 310012)

思想政治理论课(以下简称思政课)是落实立德树人根本任务的关键课程,关系到学生能否树立正确的世界观、人生观、价值观。思政课教学如何增强亲和力和感染力、提升针对性和实效性,是新时代思政课改革与创新所面临的重要课题。对话不仅是贯穿教学进程的一种教育形态,更是课堂上教学交往的主要形式,是课堂教学的存在方式之一。当前高校思政课教学中,简单的机械灌输或教师单向传递等低效率的教学对话实践样态依然存在,学生情感参与和体验普遍不足。情感是人作为生命存在的一种主导性的精神力量,它能影响人的情绪变化、价值判断和行为选择,是思想政治教育中的重要元素,教学是认知和情感共同参与的过程。在思政课教学对话中,学生除了对课程内容的知识性交流之外,还伴随着情感的参与和体验,这些情感体验影响着思政课教学对话的深度和厚度,还关系到学生对于课堂教学的参与度和接受度,进而影响到思政课的教学效果。情感体验理论为思政课教学对话中通过一定策略调控学生的情感、提高对话的参与度与有效性提供了新的思路。

一、思政课教学对话中学生情感体验的形成机理及影响因素

情感体验是指个体对自己情感状态的意识,即产生情绪的反映。一般情绪的表达主要体现在生理与心理上的变化。生理上的变化指人在接触客观事物时,会受到外界信息的刺激,因而从视、听、嗅、味、触觉等多感官方面产生独特的感受;心理学上的变化指人对客观事物的印象,是受环境或事物的影响而延伸出的不同心理暗示。并且这两种层面上的变化共同引导着个体的思维判断和行为方式[1]。

(一)情感体验三层次理论

情感体验三层次理论由美国心理学家唐纳德·诺曼在《情感化设计》一书中首先提出,该著作从知觉心理学的角度解释了人类大脑加工的三种水平,也就是情感体验的三个层次,即本能层、行为层和反思层。

本能层即先天的部分,是人对于外部刺激产生的第一感官直觉,它是大脑通过接收信息从而产生情感体验的起始层次。本能层信息处理最基础也最频繁,是情感加工的起点,处于信息加工三层次水平的最底部。行为层是指通过主体的行为而进一步产生情感体验的层次,是主体在本能层情感体验基础上产生行为,从而获得更高水平的情感体验,它是本能层与反思层的中间连接。其特点是必须经过本能层才能触发行为层面的情感体验,同时,这个阶段又会不断触发新的从本能层开始的情感体验过程。反思层是主体在本能层以及行为层共同作用下,产生更具深度的综合性情感体验层次,是大脑信息加工的最高水平,这个层面的情感体验能够使人获得个人意义。

(二)教学对话中学生情感体验的形成机理

情感体验三层次理论阐明了人脑受外部刺激引发情感体验的基本过程。课堂教学对话过程中,学生情感变化受多方面因素综合影响,其情感体验三个层次层层推进,不断发生。本能层是最基础的层面,当对话主题内容符合学生求知需求、对话环境氛围轻松和谐的时候,学生会产生本能的愉悦感而进入行为层;在行为层,学生的情绪受到触发而产生行为的驱动力,参与到课堂对话的交互中来,同时又不断触发新的本能层的情感体验;反思层是学生在前一个阶段对话中与文本、教师和同伴产生思想的交流与碰撞之后,以旁观者的视角进行的自我反思和对问题的理性判断,并据此产生新的认知和行为判断。这一层次的作用受学生个人经历、文化背景、个人已有观念等个体差异性的影响,在不同的学生中会形成不同的情绪体验和认知判断。这三个层次可以概括课堂教学对话中学生情感体验形成的基本过程(图1),对于引导教师课堂教学设计实践具有深刻的启迪作用。

图1 课堂对话中情感体验生成机制

(三)思政课教学对话中学生情感体验的影响因素

1.本能层的情感体验。本能层作为人对于外部刺激的感官直觉,信息处理反应直接而迅速。因此教学对话中提升基于本能感官直觉方面的愉悦感和接受度对于唤醒本能层的感官体验至关重要。在思政课堂对话中,对学生本能感受起直接加强或抑制作用的有物理和精神两方面的因素。物理方面,教师借助多种媒体信息技术手段,以新颖直观的视觉画面或具有震撼力的视频素材呈现对话题材,或采用新颖的课堂组织方式、创设沉浸式的教学情境等教学方式的革新,都能提升对话的吸引力和愉悦度。精神方面包括课堂语言氛围、师生互动机制等要素。教师清晰而具有亲和力的语言表达、富有朝气的精神风貌,营造相对自由平等的对话氛围等,有助于提升学生的参与感和主体性,可以调动学生主动进入课堂对话场域,通过积极表达自己的观点和情绪,与教师和同伴建立联结关系,分享、交流经验和思想。而传统的教师一言堂的沉闷课堂氛围则严重削弱学生感官直觉层面的愉悦感,抑制其参与对话的积极性。

2.行为层的情感体验。当学生本能层的愉悦感被唤起之后,通过参与课堂对话而产生行为互动,其情感体验相应地会进入到行为层。一方面,从对话内容来看,这一层次中交互内容的价值性、功能性和易理解性能影响学生进行课堂交互的积极性,因而对思政课教学对话内容选择提出了更高的要求。在功能性方面思政课应进一步发挥育人作用;在价值性方面,教师在对话内容选取、进程安排等环节上应始终关注和回应学生关于现实世界的困惑,要将价值引领融合在知识传授之中;在易理解性方面,要结合鲜活的社会生活实际,循循善诱地将具有宏大叙事性、严肃性、抽象性的马克思主义理论用平实通俗的话语讲明白、讲透彻。另一方面,从教学对话过程来看,对话的深度和师生主体间交互的情感体验水平决定着对话目的的实现程度,而这正取决于教师、学生、文本三者之间以及主体自身在对话中自我呈现、敞开和主动自我修正的程度。因此,教师要发挥主导作用,以学生为主体拓展话语空间的广度、引导思维活动的深度,打造思维和情感交互课堂。

3.反思层的情感体验。反思层的情感体验来自学生通过参与对话,对认知感受过程进行的反思。这一层次的作用受个体差异的影响,因此“一千个人就有一千个哈姆雷特”。这一层次的思考和体验能使学生产生新的认知,这种认知在一定程度上会影响学生的决策和行为[2]。在课堂教学对话中,学生反思层的情感体验也是其自我对话的过程。无论何种形式的对话,只有回归到对话者与内在心灵的自我对话,个体意义的生成和自我精神教化才成为可能。对话的过程是学生自我建构自我完善的过程,学生本身就具备应有的知识吸收和价值判断能力,当学生个体通过对话接收到新的信息刺激时,这些信息便通过学生的过滤、创造和吸收[3],进入到其原有的思维图式之中,不断完善和重塑其价值体系;当对话内容与其原有的思维和观念发生冲突的时候,学生认知体系和价值体系则是在批判吸收中自我重塑,但也有可能因此产生怀疑而滋生抵触情绪,需要教师打通思路、答疑解惑。教师一方面要在思辨中引导学生思维渐次深入,促使其自我对话,另一方面要做好对话中的情感推进和调控,推动学生在自我对话中深化认识体验,使对话走进心灵深处。

二、情感体验理论视角下当前思政课教学对话的现实困境与反思

在现代教学语境下,教学活动越来越表现出人际互动的特征[4]。教学对话作为思政课教学中师生之间互动的核心教学行为也因此受到了更多的关注。但是受长期以来传统教学观、知识观的影响,当前高校思政课日常教学中,教师以“得道者”身份在对话中拥有绝对话语权的现状并未得到实质性的改变,教学对话仍然呈现僵化、狭隘化的低效率实践样态。从情感体验理论视角来看,当前思政课教学对话主要存在以下问题。

(一)忽视学生情感体验的诱发

思政课教学对话从其机理来看,其实质是学生在教师的引领下共同参与到课堂的场域中,围绕特定的对话主题,以一种共有的心理倾向彼此敞开、深度对话,最终达到对马克思主义理论的理解、认同和内化。提高学生本能感官直觉方面的接受度和愉悦感,唤醒其本能层,是调动学生积极参与课堂对话的重要途径。而当前,传统的讲授法因效率高、易把控等优势,仍然是我国思政课常用的教学方法,学生愉快、积极的情感体验的诱发往往被忽略。第一,忽视学生的情感体验。思政课具有极强的理论性、抽象性,传统的单向度灌输式讲授容易淹没学生的困惑和疑虑,课堂因无聊无趣而容易使学生产生消极情绪和倦怠感。第二,忽视学生的个性和主体性。独白环境造成了课堂对话中平等语境的缺失和对话主体不平等。知识被看成是外在于人的绝对的客观存在,学生被抽象化为无生气的、工具化的知识容器,失去了对学生需求与情感的观照,阻碍课堂上自由平等的精神文化环境的营造。第三,难以搭建起师生情感交流的桥梁。对话主体间难以形成“交往”型的师生关系,学生难以放下戒备敞开心扉,表现为旁观或缄默不语。师生关系的联结局限于知识互动的狭窄层面而难以走向更为广阔领域的融合,因而难以形成师生间紧密联结的良性情感建构。

(二)缺少主体间的情感交互

当学生本能层的愉悦度被激发后,教学内容需不断满足其求知的需求和探索欲望,才能激发其持续学习。学生热情用心的倾听和积极踊跃的发言,在推动教学对话有效开展的同时,又能不断触发行为层的情感体验。而现实的思政课堂中,理论知识与学生的生活经验和生命体验相割裂,教师话语中心导致课堂沉闷,抬头率低下,师生情感沟通和深层互动也沦为空谈。首先,对话内容无法回应学生内心需求和对现实世界的关注。大学生正处于主体意识觉醒的时期,世界观和人生观正在形成又尚未定型,被尊重和自我实现的需求较为迫切,学业、交友以及未来职业选择等方面存在诸多迷惘和困惑。理论知识教条式灌输的课堂,忽视对学生精神世界的敏锐洞察和内心世界的深度关切,脱离学生所处的时代特征和社会发展实际,难以抓住学生的兴趣点,难以将抽象的理论知识讲透彻、讲明白。其次,教师绝对话语权导致教学对话性不强或“伪对话”现象。理想的对话环境中,师生双方作为对话主体须位于一种平等的话语秩序之下,参与者都应是以“说服普通听众并取得对一般言论的普遍赞同为意向”[5]。而现实的思政课堂上,因师道观念及传统思维定式等原因的禁锢,课堂对话并非遵守自由公平的对话规则,教师是对话的发起者,学生并非自由选择进入对话,仅有的对话也往往是教师设置的一些表面性的或是封闭性的提问。最后,教学主体间深层交流和情感互动缺位。这样的对话中,学生的经验准备和真实想法被架空,学生的情感体验和情绪变化也往往被忽视,师生无法在彼此敞开、相互倾听和认可之下碰撞出智慧的火花,情感共鸣、思维同频共振也更无从谈起。

(三)无法走向学生心灵深处

思政课教学对话中,学生在教师的引导下通过课堂教学内容与其原有的思维、价值观念等碰撞、交织、融合与重构,最终将思想政治理论内化为学生的共识,这是不断持续深入的过程,不是简单的理论知识的识记,而是要不断建构自我与意义世界而联系。近几年各高校对提升思政课实效性作出了很多改革和探索,但知识仅停留于表面仍是主要症结,而“较少进入学生的心灵深处,致使课堂缺少情感的体验,思维的碰撞、智慧的刺激和意义的显现”[6]。一方面,教学对话生成空间狭隘。成功的教学对话并不是追求确定性的知识,而在于激发学生凭借自己的知识经验和思维成为文本思想的参与者和建构者,学生不是作为知识的容器被动地接受知识,而是主动地建构知识,正如习近平总书记提出:“要注重启发式教育,引导学生发现问题、分析问题、思考问题,在不断启发中让学生水到渠成得出结论。”[7]现实中的思政课对话则更多地被视为是提升知识传授效率或践行教学新理念的一种方式或手段,对话并没有合乎其目的地成为教学的基本形态,很多课堂中的对话环节,表面上也确实起到了营造鲜活生动的课堂氛围的效果,但其本质上仅仅是教师预设的限定了标准答案的“表演”。另一方面,难以促进学生的复杂思维训练。学生对问题理解的深度与思维活动的复杂程度有关。教师应该在日常教学实践中引导和培养学生的思维,促进学生对知识意义的理解和建构。但在现实的对话实践过程中,教师的提问往往并不需要学生开展复杂的思维活动,由于缺乏精心设计或对话思路不够明确等原因,对话容易停留在简单的记忆性知识或封闭性提问,学生不需要进行复杂的思维活动且追求标准化答案,阻碍了学生通过批判、分析、反思等复杂思维去加深对问题的理解,容易造成对理论知识理解的简单化和教条化。

三、情感体验理论视角下的思政课教学对话策略

弗莱雷曾说:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”[8]教学的本质就是一场对话。从情感体验理论视角探索构建有效的课堂教学对话实践路径,是推进高校思政课创新发展、提升铸魂育人实效的重要抓手。教师应该充分认识对话过程中学生情感体验的形成机理和影响因素,充分尊重学生的主体性,敏锐觉察、引导和调控课堂对话中学生的情感反应,引导学生在思辨性的对话中感受、体验和领悟,让他们在交流、分享和碰撞中深化理解、坚定信念。

(一)激活本能层,诱发学生积极的情感体验

积极愉快的直观感受是带领学生快速进入课堂场域的最佳向导。诱发学生积极的情感作为课堂教学对话的初始阶段,主要目的在于激活本能层的愉悦感。新时代的青年学子,思维活跃、乐于接受新事物和追赶潮流,思政课教师要注重利用丰富的教学资源和教学方式引导学生,营造平等自由、积极愉快的课堂氛围,增强学生的愉悦度和参与对话的积极性。第一,利用新媒体技术,拓宽思政课学习渠道,活跃课堂。教师可以借助视频、音频、VR等新技术手段创设生动的教学情境,呈现对话题材和导入教学内容,也可以采用线上线下教学同步或交叉推进,抓住学生的注意力和兴趣点。第二,尊重学生的主体地位,营造和谐民主的对话氛围。教师在对话中,应以参与者、观察者和推进者的身份存在,尊重学生的话语权,应使用亲切和善、商谈性的语言,通过富有逻辑性、生动性和精确性的表达来营造民主平等、积极愉快的课堂氛围。同时,教学过程中几乎一切非言语性因素在沟通中也都具有重要的意义,教师端庄的仪态、从容的举止、热情的态度、丰富的体态语言等都能增加课堂的亲和力和影响力;第三,要有效感知学生情绪,搭建师生、同伴情感交流的桥梁。学生既是推动对话行进的主体,也是教师对于在纷繁复杂的对话情境中引领对象,应特别重视学生的主体性体验,关注他们的内心世界,敏锐洞察他们在对话中的情感变化。教师应及时捕捉学生情绪的外显表达,通过学生面部表情、肢体语言等快速洞察其情绪、情感的内在变化,要鼓励他们积极自由思考、敞开心扉,无惧权威地畅所欲言,让他们在这种敞开中与教师、与同伴之间建立起深度的联结关系,构建起共同在场的理想对话场域。

(二)调动行为层,打造情感交互课堂

广泛而深入的互动交流是激发学生持续思考和探究的重要途径。行为层的情感体验是学生对交互行为产生的反应,这一阶段的主要任务是调动学生的积极性,促进师生间思想交流和情感表达。思政课教师应从三个方面下功夫。首先,加强课程顶层设计,巧妙设置话题,对话内容要回应学生内心需求和对现实世界的关注。话题是融通教材内容和学生个体经验和需要的交点。“共同的话题会使所有成员形成一致的观点,其眼界比独来独往的任何集团成员都要开阔”[9]。话题的设置要遵循三个原则:第一,应服务于教学内容,思政课的政治性、价值性和思想性决定了思政课教学对话的特殊性,教师必须坚守政治底线,预设主导性的理论框架;第二,应符合学生的经验世界和心理特点,能引发学生联想起相关的生活情境或情感经历,使学生有话可说,有话愿说,才能激发起学生进入对话的主动性和探究欲望;第三,应具有包容性和开放性,有宽广的思维空间,能与学生的认知水平形成一种张力平衡,既贴近学生的最近发展区,又能积极地创设各种矛盾冲突,促使学生在冲突、争论中形成价值判断。其次,遵循商谈伦理,打造情感交互课堂。商谈伦理是哈贝马斯提出的构建将对话走向合理化的规范[10],指人们在交往过程中彼此通过商谈、对话或讨论而达成的一种伦理共识,体现了价值多元的情况下人们普遍追求的自由、公正、效率的态度取向。教学对话中,应保障学生作为话语中心,遵循商谈伦理是营造理想话语环境的前提条件。教师在对话中的角色应由强制和灌输转变为理解与共创,应充分考虑学生对共同话题理解的多样性,通过合理引导和巧妙追问,将课堂打造成学生思维、情感交互的平台。最后,教师应提高对学生情感的调控力。教师应站在学生角度思考问题,灵活捕捉学生思考的重点、痛点和痒点,准确理解学生表达的意思、感知学生的内心需求和情感变化,及时采取相应的策略调整对话的方向、节奏和进程,提高对瞬息万变的课堂的把控力。同时,教师应不断提升自身的学术修养和专业教学技能,能有理有据地为学生答疑解惑,提高语言表述的精准度,增强对理论的理解力和阐释力。

(三)催生反思层,引导学生思维逐渐深入

反思层的情感体验是人内向交流的过程,是人在自我思考、自我反省、自我安慰以及自我对话等心理活动中的感受。思政课的教学对话场域中,每位对话者携带着差异性的个体经验在场,他们受共同话题的引导,通过充分的思考、想像和言说,形成对自我和世界的理解,最终完成对话者之间的“视域”融合。这个过程中反思起着核心作用。教师应通过对话带领学生拓展对话的生成性空间,引导学生思维渐次深入,促进自我建构与重塑。一方面,要拓展对话的生成性空间。思政课的对话目标是通过师生合作对话,润物细无声地实现马克思主义入脑入心入行,最终解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题。因此,教师要赋权与学生,鼓励学生在不游离主题的前提下进行充分对话,扩展对话领域和探究视角,推动具有开放性、创建性的教学对话的展开。要引导学生凭借自己的生活实践经验来分析理论的内在机理和社会背景,去理解与生成知识,并运用所学理论知识来分析社会热点问题和解决现实困惑,这样,原本严肃枯燥的理论才能展现出对现实的解释力和生命力,才能真正为学生所接受,由“知识之知”走向“方法之知”和“价值之知”[11]。另一方面,要设置指向高阶思维的问题,引导学生思维深入,促进自我建构与重塑。思政课教学对话的根本旨趣是通过唤起学生内在对话引导其自我重构和精神成长,因此,教师要在对话中引导学生展开复杂的思维活动。在对话中应尽量避免过于表面的、直接提问识记情况的问题以及闭环性提问,这些问题会造成学生问题理解简单化,难以促进学生进行复杂思维活动。教师应设置引导学生高阶思维的问题,让学生“跳起来摘果子”。在这个过程中教师应注重搭建引导学生“跳起来”的问题台阶,并且动态调整台阶的高度和宽度,引导学生思维渐次深入,使学生在不断深化的对话中逐渐实现知识意义的生成与内化,在思辨与自我对话中实现思想观念与价值体系的重塑。