从认知过程角度区分两种语篇教学

文|陈 力

语篇教学中有个普遍接受的原则，就是从语篇的整体进行设计。语篇整体教学的原则主要是针对教学中只关注语言点和句子成分分析而忽视语篇整体意义（主题意义或交际意义）的问题而提出，希望解决语篇教学中只“见树木不见森林”的问题。然而，实际教学中对这个原则的理解和运用却常出问题。

一个常见的问题是，语篇整体意义理解没有结合语言结构形式的分析，导致对语篇的整体意义的提炼形式化、空心化，最终学生学不到该学的东西，也谈不上能力发展。只要对语篇中的词句和结构形式给予应有的重视，真正把语篇意义同语言形式结合起来教学，这个问题就可以基本解决。

另一个突出问题是，语篇的输出表达（说、写）跟输入理解（听、读、看）的教学套用同样的教学设计思路。这种不加区分的混同设计，原因可能是忽视了语篇理解与语篇表达认知过程的本质区别。简略地说，语篇可从信息内容What、语言形式How 和整体意义Why 三方面来分析。这三个方面，在学生理解语篇和表达语篇时，其顺序是不同的。理解语篇时，学生的认知沿着How—What—Why 的顺序，其间虽然也有反复，但整体顺序是不变的。而表达语篇时，学生的认知顺序刚好相反，即沿着Why—What—How 的顺序展开。具体来说，听、读、看的教学中，学生需要先将词句等形式逐次解码为信息，然后再结合语境将信息综合生成整体意义。在说和写的教学中，这个过程是反过来的，先从整体意义开始，然后把整体意义分解为具体信息，再将信息编码为各种语言形式。

众所周知，教学设计要基于学生的认知过程。既然学生语篇理解和语篇表达的认知过程顺序不同，这种不同当然也应该体现在教学设计中。对于说和写的教学，我们可以沿着从整体到局部、从目的到内容再到形式的基本顺序进行设计。而对于听、读、看的教学，情况就稍复杂一些。教师解读文本、分析语篇时，可以从整体着眼来确定教学目标；而具体设计教学流程和环节时，则要依据语篇难度与学生语言基础的情况来确定教学具体切入点究竟是从整体入手还是从局部入手。尽管从表面形式看，从语言形式和局部信息入手的教学设计似乎与强调主题意义和语篇整体教学的原则有冲突，但实际上两者并不矛盾，最终都要统一于学生的认知过程。