基于图式理论的现代诗歌阅读教学实践——以部编版九年级（上）第一单元为例

◎江苏/周春红

部编版语文九年级（上）第一单元选取了《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》《我看》等若干首现代诗歌，旨在培养学生的审美情趣，提升学生的综合素养。在教学中，巧用图式理论，建构语言、形式、内容相关图式，引导学生探寻整本书语言形式和深层意蕴。

一、以文体特质为基准，建构语言图式

语言图式指的是作品中语汇、语法等语言知识。其中，文本特质是语言图式建构的前提，是深度理解和思考作品内涵的锁钥。

（一）立足语言陌生化，建构语言图式

在现代诗歌教学中，教师以陌生化语言为切入口，以一篇带多篇，发掘相同文体不同的文本特质，全面建构现代诗歌的语言体系。

注重错搭，建构语言知识。现代诗歌语言生动凝练，形式独特自由。为了给人鲜活的状态，作者往往使用非常规的语言搭配。在执教部编版语文九年级（上）第一单元四首诗歌时，教师不妨聚焦“语言错搭”，体悟现代诗歌的艺术之美。具体如下：（1）词语的错搭。如《你是人间四月天》中“笑响点亮了四面风”和《你看》中“揉过丰润的青草”的动宾搭配不当，《我爱这土地》中“这无止息地吹刮着的激怒的风”是主谓倒装。（2）感官混搭。如《你是人间四月天》中“黄昏吹着风的软”直观呈现出黄昏的美丽，风的轻柔，巧妙地将个体的视觉、错觉混搭一起。在统整语言错搭的基础上，教师可因势利导地引导学生赏析阅读效果，体悟诗歌的深远意境和深层的情感。

其次，注重跳跃，探究诗歌语言秩序。为了让诗歌“偏离常规”“翻出新意”，作者往往在诗歌语言形式上追求平衡之美。在现代诗歌教学中，教师需要抓住现代诗语言的跳跃性，体悟作者内心的波澜起伏。教师可以从“时空跳跃”“内容跳跃”“情感跳跃”的角度梳理本单元四首诗歌，引导学生体悟单篇文本的选材、炼词、造句上的特征。比如，《乡愁》从“小时候”到“长大啊”再到“后来啊”，最后重心落在“而现在”，扩大“我”与“母亲”“妻子”“大陆”之间的距离，衍生出了无限的孤独感和哀怨情。《你是人间的四月天》全诗一共五行，从“你是”转变为“你像”，句式整齐，语言跳跃，时空转化，语言节奏和谐。

（二）立足修饰语，探究语言秩序

为了突出语言美，诗人往往巧妙地运用修饰语。在教学过程中，教师需要引导学生咀嚼修饰语的表达效果，构筑阅读的审美空间。

首先，一字立骨，统领整首。相对古诗而言，现代诗歌形式自由、格式不一，形象鲜明、抒情浓烈。在教学中，教师需要紧扣文本中的核心字词，穿针引线，读出诗情。比如，余光中的《乡愁》看似语言“浅易”，实则意境悠远。教师可紧扣“愁”字，建构图式。具体为：少年离愁——夫妻离愁——丧母哀愁——思归的浓乡愁。

其次，反复修饰，视觉冲击。为了填补情感的空白，诗人往往巧借联想想象，反复修饰画面，进而给人“身临其境”之感。比如，在《我爱这土地》一诗中，为了展现出土地被蹂躏和苦难的现状，作者用“汹涌着”“我们的”“悲愤的”“永远的”等一系列修饰语来修饰“河流”，淋漓尽致地表达出激愤的情感。《乡愁》中大量运用“小小”“窄窄”“矮矮”“浅浅”等叠词作为修饰语，形成抽象化的视觉感受，延伸了作品含义。

二、以深度解读为核心，建构形式图式

形式图式是文本形体的组合形式和内在结构。为了深度解读作品的文化意蕴和精神内涵，学生需要建构形式图式，使其收到“入乎其内，出乎其外”的学习效果。

（一）立足意象点，建构形式图式

首先，把握意象组合，建构形式图式。为了让诗歌具有视觉冲击力，诗人往往注重意象的组合，让诗歌情感层层推进，从而完整地构成一幅图画。比如，部编版语文九年级（上）第一单元四首现代诗歌，教师可围绕意象对整个单元的诗歌进行文本重组学习，引导学生感知诗歌的意境和情感。具体见表1：

表1

由此可见，现代诗歌往往选取一个典型意象作为核心，不断向外裂变或者向内聚焦，形成网络状结构，组合成意象间的并列、辐射、递进。同时，教师可引导学生对意象进行重组，进而探究意象组合对诗歌情感表达的作用。

其次，分析意象象征意，体悟形式美。古语云“诗言志”，经典的意象往往蕴含着作者的情思，牵动着读者的情绪。在教学中，教师需要紧扣一系列意象，比较鉴赏，探究其象征意义，体悟诗歌的结构美。比如，艾青的《我爱这土地》以“鸟”“土地”为核心意象，一大一小、一动一静，对比鲜明。教师可紧扣诗歌的尾句“因为我对这土地爱的深沉”，聚焦上述两个核心意象进行层层推理，体悟作者的赤子之心。具体为：“鸟儿在土地上歌唱”（对家园的热爱/危难之时的呐喊）——“鸟儿死在土地里”（不断抗挣后的悲痛/生命燃尽后仍存希望）——“鸟儿连羽毛也腐烂在土地里”（回归大地的生死相依）。可见，在整首诗歌中，为了表达强烈的爱国之情和赤子之心，作者已经不知不觉地将自己化作自然中的飞鸟，生于土地、死于土地。依据此，学生可以进一步从意象组合、意象含义、意象铺排等角度，以一篇带多篇，整体建构现代诗歌的形式图式。

（二）立足诗行点，建构形式图式

首先，留意跨行排列，建构语言秩序。“跨行排列”是作者为了表达需要，从内容或者情感上对诗歌进行有意地分节。在现代诗歌教学中，教师需要引导学生咀嚼不同行节意脉的流动和情感的渐进。比如，学习部编版语文九年级（上）第一单元的四首现代诗歌时，教师可紧扣诗歌的行节排列和组合，要求学生进行行节改写，比较分析文本修改前后情感表达效果的差异。比如，林徽因的《你是人间的四月天》一诗，学生对相关诗行改动如下：

原诗：雪化后那片鹅黄，你像；新鲜初放芽的绿，你是；柔嫩喜悦，水光浮动着你梦期待中白莲。

改动：雪化后那片鹅黄/你像新鲜初放芽的绿/你是柔嫩喜悦/水光浮动着/你梦期待中白莲/

可见，为了真切表达情感，作者巧用停顿，句式整齐，并且运用了断行、跨行等形式。其中，“你像”“你是”单独列出，巧妙地连缀出下一行，让诗歌摇曳变化、自由灵动。

其次，把握节奏点，建构诗歌意脉。现代诗歌强调语言的节奏和韵律。在教学过程中，教师需紧扣诗歌的“内外”节奏，引导学生体悟诗歌内容的丰富和情感的律动。比如，余光中的《乡愁》延续了中国古典诗歌重章叠沓、一唱三叹的特点，也具有现代诗歌一行一个动点的语言形式。整首诗一共四节，即为四个动点，教师可以从情感起伏、节奏韵律上对其进行比较探析。具体为：（1）情感起伏。动点一——动点三——动点四——动点二。（2）节奏韵律。动点四——动点三——动点一——动点二。可见，动点一“小时候”等于是节奏的起点，动点四“这头”“那头”是延长节奏，而动点二“乡愁是一枚小小的邮票”“乡愁是一张窄窄的船票”等于是整首诗歌节奏的最高点，聚合了作者深层的思乡之情和家国之情。

三、以知行印证为目的，建构内容图式

内容图式是指文本的主题和内容。在现代诗歌教学中，教师需要引导学生将获得的“已知”转化实际的运用，有效地进行知行印证，形成个性化的阅读成果。

（一）紧扣意蕴点，深度建构内容图式

诗歌是一种最接近作者心灵世界的表达形式。在解读现代诗歌时，教师需要紧扣意蕴点，挖掘其中的思想和情感。

首先，紧扣情蕴点，以诗解诗。经典的现代诗歌往往具有个性化的特征和深层的文化背景。教师需要引导学生将诗作放在特定的时代背景中，感知诗人对事件的态度，深度体认诗歌情感。基于此，学生可以联读《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》《我看》等作品，学生会发现这些作品都与抗日战争有关。在此基础上，教师挖掘出“生命”这一情蕴点，要求学生对四篇作品进行微评论。

其次，紧扣志蕴点，深度解读。现代诗歌追求意趣、意象、意境的融合，形成独特的形象体系。比如，在学习《我爱这土地》的时候，教师可以引导学生联读《艾青诗选》，对艾青的一系列诗歌进行分类，深度解读作品。通过阅读学生会发现：诗歌往往是“个体”与“群体”的叠加，既是诗人个人的心灵史，也是民族的血泪史。

（二）开展创意读写，二次建构内容图式

创意读写是语文学习的高级目标，是二次内容图式建构的有效途径。在现代诗歌教学中，聚焦专题，选准议题，创写新诗可以使学生形成语言、情境、情感的共通。

首先，创设读写情境，积极语言实践。真实的情境可以激活学生的思维，使学生有效地将知识转化为印证和运用。在学习《我爱这土地》时，教师可以创设以下情境：

为了迎接世界读书日，九年级举办了“走进文学，与作者对话”的活动，请你以“艾青作品深入研究者”的身份，为《我爱这土地》设计微视频。

其次，细化读写任务，进行内容建构。真正的阅读需要将阅读内容转化为表达的资源。为了将读写实践落到实处，教师需要细化读写任务，真正做到由“读”到“用”、由“用”再到“读”。比如，围绕上述情境任务，教师可以要求学生设计朗读脚本，配上朗读语音，转化成解说词和二维码，附在画展上。

总之，图式是存储在记忆中的认知结构或知识结构。在现代诗歌阅读教学中，教师可立足图式理论，引导学生从语段到语篇、从语篇到章节，整体建构语言各要素的逻辑关系，全面提升学生的语言实际运用能力。