言语体验视角下习作教学对比策略探索

文|严歆瑜

在小学第二、三学段，开始系统地习作教学。常规的习作教学习惯给学生搭框架、填材料，这种千人一面的习作教学方式对处于思维形成关键期的学生来说易造成思维定式，不利于学生习作能力突破瓶颈。

李海林先生在《言语教学论》中提出：“学生在课堂上的言语学习活动不是反应，也不是理解，而应该是一个言语体验的过程。”“言语体验”的教学力求用语文的方式教语文，回归语文本真，用最朴素的方法实现教学效益的最大化。比较是品析言语形式的良好学习方法。因此在习作指导中，可将学生的习作与经典课文进行对比，帮助学生发现相似中的微妙不同，激活学生的言语体验需要，进而提升学生的习作表达质量。因此，要在课堂上设计多元的对比策略，让学生回归注重言语形式、表现技巧、表达效果的语文本真体验。

一、对比选材，精准审题

学生拿到习作任务，出现的第一个问题是“写什么”。这种思考“写什么”的思维过程，就是审题。统编本教材中的习作给学生习作选材提供了支架，但如果对于学生的选材不做反馈交流，部分不能精确审题的学生就会偏离本次习作所要达到的能力要求。因此，针对一些选材难及审题容易混淆的习作，教师可以适当引入课文选材，也可以是学生的优秀选材，当学生看到具体的习作选材例子，再审视自己的构思，就能更为精准地审题，为后期实现高质量的习作表达提供结构框架。

笔者执教五年级上册第一单元习作“我的心爱之物”时，在交流选材阶段，学生展示了前一天所准备的自己的心爱之物，不少学生选择了名贵、稀有的物品，有最新版的电子产品、昂贵的首饰等，这表明他们混淆了“心爱之物”与“珍贵之物”的概念。因此笔者出示了上一届学生博亚的习作提纲，他的心爱之物是一片银杏叶制作而成的书签，并介绍了他把这个书签作为心爱之物的事例：这片银杏叶是他之前学校里银杏树上的树叶。这个书签是转学之际，他的好朋友亲手制作并赠送给他的临别礼物。博亚不允许任何人碰它，每逢大型考试必带着它。此时我适时提问学生：你对心爱之物有了什么认识？学生认识到心爱之物是对自己有着独一无二的意义，凝聚着自己美好回忆的物品。再度选材环节不少学生改变了自己的心爱之物。例如，之前学生文静把爸爸送的平板电脑作为心爱之物，在对比出示的经典选材后，她把奶奶临终前送给自己的玉佩作为心爱之物，并诉说了理由：奶奶生前告诉她这块玉佩是太婆传给自己的，她想念奶奶的时候就会拿出玉佩说说心里话。有一回，自己不小心弄丢了玉佩，她在学校到家的路上找了好几遍，最后终于找到了，她欣喜若狂……

综上，针对“我的心爱之物”这篇习作的审题，一开始学生有模糊的认识，觉得一件物品有名贵的价值或者比较稀有就是“心爱之物”，针对这种偏颇的认识，笔者设计恰当选材的言语体验活动，将往届学生的满载同窗情谊的银杏叶书签作为经典选材进行展示，不少学生因此更改了选材，反映出学生的审题能力得到了提升。

二、对比方法，有序提升

统编本教材的习作篇目是序列化、系统化的，针对同一习作能力维度，它们对表达能力的要求是螺旋式上升的,因此，在教学中就需要“瞻前顾后”，把握学生的学习起点，实现让学生“跳一跳，摘桃子”的目的。例如，针对一项习作要求，引入同质的学习材料：有符合目前学生一般习作水平的材料，也有本次习作希望达到的水平的材料。让学生进行对比，于不同处挖掘习作表达方法，精准把握习作所要求达到的能力点，从而实现有序提升。

例如写事，四年级上册第八单元习作“我的心儿怦怦跳”对于学生能力的要求是在叙事的过程中将感受写具体。在之前的习作中，学生已经能够按照起因、经过、结果的顺序把一件事写清晰和具体。因此，本次习作要求重点突破“叙事融入感受”这一难点，如果只是灌输式地向学生讲解要在叙事过程中加入自己的感受，不仅压抑了学生的写作动力，而且也不能让其掌握表达方法。因此，在学生习作片段中很少写感受的情况下，笔者出示了如下两个片段：

片段一：

当我坐上过山车时，我很紧张。过山车开始启动了，我的心情十分紧张，十分害怕，怕过山车把我抛出去。没办法，我已经坐了上来，只有带着紧张的心情坚持下去。

片段二：

我坐上过山时，心里忐忑不安：“哥哥呀哥哥，你明明知道我最胆小了，为什么偏偏要带我来游乐场坐过山车呢？速度那么快，万一脱轨了怎么办？万一忍不住吐了，我又该怎么办呢？”第一次坐过山车之旅就这样开始了，我胆战心惊。过山车开始运行了，我的后背禁不住冒出了冷汗，心儿跳得像打鼓，好像快要蹦出嗓子眼儿了。没办法，我只有带着恐惧的心情坚持下去。

通过两个同内容异表达的习作片段的对比，学生自主梳理出了写清楚感受的方法：把内心想法写充实，把身体变化写具体，还可以用上自己的语言积累，去充实自己的习作片段。

三、对比语言，深化表达

教材的课文几经打磨才得以入选，其语言值得学生细细推敲，加以内化。学生习作最好的学习对象就是课文，当习作主题与课文主题相统一时，就是让学生对比自己习作和课文的语言，体会课文语言的表达效果，进而为个人习作表达提供最好的契机。

如笔者在执教六年级上册第一单元习作“变形记”时，出示了一位学生写变形成蜜蜂后的片段：

啊！这边有一朵芳香的花朵，我和小伙伴立即飞到了花朵上，贪婪地吃着花蜜。

这个片段写出了变形后的情景，但语言不够生动有趣。在这里笔者出示了《草虫的村落》中甲虫音乐家演奏音乐的片段：

我的目光为一群音乐演奏者所吸引，它们差不多有十几个吧，散聚在两棵大树下面——这是两簇野灌丛，紫红的小果实，已经让阳光烘烤得熟透了。甲虫音乐家们全神贯注地振着翅膀，优美的音韵，像灵泉一般流了出来。

学生自主对比品析后得出结论：增加环境描写、将重点部分写详细、让想象后的变化符合对象特征，可以让故事更生动。经过学生的集思广益，最终将这一句改成如下片段：

突然，一阵阵芳香扑鼻而来，我高速扇动翅膀，在空中画出我们族群独有的舞蹈，向它们宣告这喜人的发现。我们成群结队扇动翅膀循着香味飞去，花团锦簇的景象映入眼帘，春雨过后的花蕾更是娇艳动人，我们用优美的舞姿表达着喜悦，发出欢快的歌声，然后一个猛子扎入花蕊，如饥似渴地吮吸着花蜜。

这种言语体验活动，引导学生去关注课文经典句段中高质量的语言表达，发现自己的习作与课文语言之间存在的差异，从而有针对性地进行借鉴，进而不断提升自己的语言表达能力。

“言语体验”是学习的基础，教师应带领学生用“最语文”的方法学语文。在习作教学中要深化对比策略，依托对比选材、对比方法、对比语言等，多维度促进学生精准审题，运用恰当的表现手法，使用精致妥帖的语言，从而为高质量习作奠定坚实基础。从更长远的教学来看，在习作教学中深化对比策略还可以促进学生积累语言运用经验，在实践中建构习作水平，提高学生的语言表达能力。