高中历史大概念教学的应用研究

■ 张瑞雪 甘桂琴（喀什大学人文学院/新疆维吾尔自治区喀什地区）

《普通高中历史课程标准（2017年版，2020年修订）》提出以学科大概念为核心，突出课程内容结构化，以主题为引领，设计课程内容情境化。“学科大概念”一词迅速成为人们关注的焦点。一些教师结合自己的历史大概念教学实践，总结出了诸多经验，为大概念教学的研究提供了具有实践价值的基础。但整体上看，对大概念教学理念的应用研究还有较大的探索空间。

一、高中历史教学的现状

统编版高中历史教材《中外历史纲要》是依据2017年版新《课标》编写的，新教材的投入使用，无疑是对教师的学术专业知识、授课能力以及培养学生历史学科五大核心素养提出了更高要求。面对新教材带来的种种挑战，大概念教学应运而生，成为突破教学困境的有效途径。然而，在实际教学中，如何运用大概念教学进行授课，部分教师并不能精准地把握大概念教学的精髓。有些教师将大概念教学理念理解为增强历史的概括性和抽象性，人为拔高教材内容难度；有些教师错误地认为大概念教学就是生搬硬套教材内容，使单元学习出现“固化模式”，很难理解知识的内在逻辑结构；有些教师过度关注大概念对知识的整合，弱化教材对学生的价值导向，忽视对学生思想品德的教育以及历史核心素养的培育。长此以往，得不偿失，不但学生的历史视野得不到拓宽，学生的历史思维张力和内生力得不到发展，历史核心素养得不到落实，能力得不到提升，而且学生的学习负担也会由此加重，甚至偏离新《课标》提倡大概念教学理念的初衷。

二、历史学科应用大概念教学理念的意义

时代的高速发展对人才提出新的标准和要求，历史学习不再仅仅局限为掌握丰富的历史知识，而是更侧重于培养“人”的历史素养、价值观与必备能力。传统的育人方式已不适应时代发展对人才的新要求，大概念教学可以帮助学生跳出传统教学呈现碎片化、去情境化的泥淖。将大概念教学应用到历史学科中，使浅层学习转向深层次学习和思考，不仅有助于促进学生对知识的有效理解和知识迁移，而且利于培养学生的历史思维，确立正确历史观。

与此同时，历史大概念教学新理念的应用对历史教师的专业素养也提出了一定的标准要求，教师不仅要精通教材的知识体系，巧妙地处理教材内容，而且还要具备极高的教学艺术。总体来看，历史大概念教学的意义体现在学生的学、教师的教两方面。

1.启迪学生结构化思考与能力迁移

大概念是学生应理解的学科学习理念，应具备的核心素养，应掌握的学习技能。将大概念教学应用到历史学科中，一方面可以深化学生对教材内容的理解，启迪学生思考历史知识的关联，帮助学生疏通复杂的历史知识脉络，建构历史学习框架，形成庞大而又系统的知识体系。另一方面，学生通过习得“历史大概念”的学习方法，势必会随着学习时间的推移，将其运用于其他学科的探究活动和问题解决之中。简言之，大概念教学既可以使“繁杂”的历史知识被集体“打包”，统一于“大概念”中，凸显历史脉络与结构，便于理解，又可内化为学生自身的智慧锦囊，以史为鉴，使学生在面临新情境时，进行知识迁移，从历史中总结经验教训，为现实难题提供有效解决方案。

2.促进教师思维革新和专业能力的提升

新教材采用通史+主题方式编写，突出点、线、面结合的认知特点。高度概括的教材内容对教师教学提出了新的要求标准，教师不仅要有博学宽广的知识涵养，还要在有限的课时内将课程内容整合得“少而精”“精而细”，将历史发展脉络清晰完整地呈现给学生。历史大概念教学正是针对以上要求提出的有效方法。它强调教师思维严谨创新、整合课程内容、培育历史核心素养的能力。毋庸置疑，历史大概念教学方法的应用，能够强化教师专业素养的发展，使教师通过提炼核心问题，梳理教学主线，确立教学主题，对繁杂的知识进行有机整合，以此设计教学方案，不仅可以提高教学艺术，而且能够培养学生的历史思维。

三、高中历史学科大概念教学的策略

新《课标》明确提到“以学科大概念为核心，体现课程内容的结构化，促进核心素养的培育”。因此，历史大概念教学是值得推广且必须落实的理念，而新事物的产生与接受都需要一定的时间和过程，如何将大概念教学运用得恰到好处，解决教师在贯彻理解大概念教学中出现的“不适感”，可以从以下几方面着手，尝试解决。

1.有效整合教材内容，提炼大概念

教师只有真正解读、掌握教材中每个子目、课时、单元的重难点，建立知识点的小联系，才能实现、贯通单元间的大联系，进而统摄历史发展脉络，整合教材内容，提炼出历史大概念。正如研究者所言“大概念教学的应用，必须梳理教材子目、课时、单元知识的逻辑脉络，建立与学科核心概念、日常小概念的实质性联系。”

教师整合教材内容不是对史实的随意堆积，而是针对教材重点提炼大概念，对其逻辑脉络进行概括梳理。如教师在讲解第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”时，需要针对该单元下三个子目的重难点进行提炼并梳理出简要的逻辑线索：晚清政府不仅要面对国内的太平天国起义，还要抵抗他国的野蛮侵略，以及因战败而签订的一系列不平等条约和国内部分先进爱国知识分子奋起探索救国的脉络。因此，本单元以“清政府的危机与救亡”为历史大概念进行知识框架的建构，主题是“清政府的危机与救亡”。教师可以用单元主题下的三个子目加以证明：危机显现（两次鸦片战争）——思考国家出路——危机加深（列强侵略加剧）——如何救亡（挽救民族危亡的斗争），围绕“危机与救亡”这个大概念，通过三个子目分别从危机凸显、危机加剧、救亡斗争此起彼伏这三个富有历史逻辑的层面加以阐述与论证，体现逻辑的严谨性；用“危机与救亡”这个大概念，把鸦片战争、改革派出现、列强的侵略、太平天国、戊戌维新、义和团运动、辛亥革命等琐碎史实串联起来，建构起知识体系的框架，使零散的知识点形成线索清晰的一个整体。

因此，不难看出，以单元为中心整合教材内容，可以贯通单元内不同课时所涉及的不同时段，体现历史的连贯性和整体性。教师要在新时代中革新自己的教育理念，在大概念教学理念下，通过有效整合教材内容，贯彻落实历史大概念教学法，不仅可以使教师具备更宏观的教学视野，构建更清晰的历史脉络，而且可以使学生了解教材内容，进行思维认知的整合。

2.以历史大概念统领阶段性历史发展特点

历史的发展是统一的整体，正如庞卓恒所说：“过去和现在是一个连续不断延伸的整体，截取其中任何一段来单独地观察，都不可能看清楚它的全貌。”历史学习必须聚焦于完整的历史发展脉络，在大概念教学理念的指导下，在具体分析史实特点的基础上于历史变化中寻找发展主线，提炼出单元大概念或历史阶段大概念。如在学习第九单元《中华人民共和国成立和社会主义革命与建设》时，如果只孤立地学习中华人民共和国成立和社会主义道路的探索这两个小专题，学生只能碎片化地理解该历史发展阶段下新中国成立的意义、新中国探索社会主义道路的特征等，而如果将思维打开，不仅仅局限于这一单元的知识内容，而是以知识串知识，在分析这一局部历史发展特点的基础上提炼历史发展主题，如通过分析新中国成立的划时代的意义，去串联新中国为什么能成立。这便将第七单元《中国共产党成立与新民主主义革命兴起》与第八单元《中华民族的抗日战争和人民解放战争》串成一条主线；中国共产党带领中华人民进行的种种救亡图存的努力使伟大的新中国诞生。在此基础上再分析新中国探索社会主义道路的特点，这些特点折射出来的发展又对社会主义现代化有何意义。此问又将第十单元《改革开放与社会主义现代化建设新时期》联系起来，因此，无论是摘取哪一历史片段，只要具有历史大概念意识，并主动构建知识框架，即可梳理出历史发展的主线脉络。与此相对应，以大主题概念统领某一历史发展阶段的特点亦变得清晰明了，如以社会主义道路的探索为大概念，可统领20世纪50年代—70年代中国探索社会主义道路的曲折、成就等特点。以社会主义现代化建设的大主题为统领，可分析概括出中国螺旋式发展的历史特点，因此，历史大概念看似抽象难懂，但在日常教学中用联系发展的眼光统领历史发展阶段的特点，并在阶段特点的基础上提炼整合历史发展主线，不仅具有很大的可操作性，而且对一线教师来说有很大的探索空间。

3.勇于创设问题驱动，建构大概念

教师基于对大概念的理解，创设能够启发学生思维且贯穿单元教学的问题，可驱动学生思考，帮助学生理解单元教材内容。

如教学第四单元“明清时期中国版图的奠定与面临的挑战”时，教师可以设问：“奠定国家版图需要具备什么条件？”“为什么明清能够实现版图奠定？”“奠定国家版图有何意义？”通过一系列设问，驱使师生共同探索本单元的内容主旨。“版图的奠定”说明明清时期对中国疆土的贡献和国家对边疆治理的成效卓越显著，统一多民族国家的稳固。“挑战”一方面是指统治危机渐趋严重，另一方面是指来自西方国家政治、经济、思想、军事方面的剧烈冲击。“版图奠定与挑战之间的联系”说明明清时期是一个统一多民族国家危机动荡的时期。教师可以把本单元的大概念主题定为“统一多民族国家的鼎盛与危机”，通过设疑，驱动思考，深挖教材内容，打开历史大概念教学的切口。教师通过有层次地设置问题链，让学生感受由低到高、由易到难的问题阶梯过程，自然而然地培养了学生的历史逻辑思维。由此可见，在历史教学中以设问来建构大概念的方法不仅符合学生认知思维，而且突出课堂连贯性、严谨性。以问题创设激发学生探索新知，建构知识体系在教学实践中有很大的探索空间。

4.合理迁移新知，深化大概念

在实际教学中，教师不仅需要带领学生学会知识、概括知识，还需要引导学生发展思维，尤其在历史学科中应用大概念教学，教师不仅要让学生学会利用大概念整合知识内容，还要让学生学会用大概念迁移所学，具备深化大概念的能力。

如通过学习《中外历史纲要·上》第一单元“从中华文明起源到秦汉大一统封建国家的建立与巩固”，不难从历代君王成败中得出：统治者管理国家时要节制有度、施行仁政、戒贪戒奢，正所谓得民心者得天下，贪图安逸享乐是亡国的根本。因此，教师在用大概念整合新知时，可启发学生总结得出朝代更迭的原因和规律：统治者或实行专制暴政，或拿不出好的制度方案，管理日益腐败衰落的王朝，最终土地兼并达到顶峰、农民流离失所，致使统治者日益失去民心，最终苦不堪言的农民聚集在一起，于各地爆发起义推翻统治王朝。学生可以得出，若想实现国家的“善治”，不仅需要治理者实仁政，还要重视上层建筑的合理性，如规章制度。因此，我们也就不难理解为何现在国家如此重视三农问题、民生问题和脱贫、共同富裕的难题，且国家每年出台如此多与此相关的文件、政策不正是以史为鉴吗？中国近代的屈辱史告诉我们“落后就要挨打”。教师可通过带领学生学习中国近代失败的反侵略战争，让学生思考中国正义的反侵略战争为何会屡战屡败？启发引导学生理解中国战败的原因。因此，不难理解，为何现在国家如此强调综合国力的提升，为何国家高度重视制度、经济和军事建设。教师引导学生得出：只有不断提升综合国力，及时了解世界大势，中国才能自立于世界之中。同时，中国今天的强大不是为了称霸世界，而是为了避免历史重演。教师可借此激发学生的爱国主义情怀，让学生深知“落后就要挨打”的道理，树立“为中华崛起而读书”的宏伟志向。

运用历史大概念学习方法，不仅可以帮助学生排列问题难度层次、梳理历史脉络，深度理解教材内容之间的联系，而且可以使学生迁移新知，深化历史大概念意识，提高解决问题的能力。

总之，历史大概念教学是一种崭新的教育理念。它不仅有利于提高教师自身的专业素养，而且有利于学生对知识体系的建构，更有利于历史学科核心素养的养成。所以，教师在授课中，应该站在“大概念”的高度，对每一单元、每一节课谋篇布局，理清每一节课与每一节课之间的逻辑关系，每一节课与当前单元之间的逻辑关系，既重视教材内容的整体性，又能高度重视内容之间的连贯性，精心开展大概念主导下的教学设计，最终实现课程内容结构化。