新课标理念指导下的小学非虚构类英文整本书阅读教学策略

北京市海淀区教师进修学校 李 静

新课标提出了七条彼此关联、互为补充的教学建议，明确了英语教学改进的新理念和新方法，强调教师要在规划好单元育人蓝图（单元整体设计）、做好教材分析（深入研读语篇）、丰富教与学资源（信息技术）的基础上，通过组织和实施符合学生学习兴趣、年龄特点和认知规律的（引导学生乐学善学）、具有“育人目标、学习活动、效果评价”一致性（“教—学—评”一体化）的系列语言实践活动（英语学习活动观）提高学生的学习效率，落实素养目标，以完成立德树人的英语教学根本任务（育人为本）。新课标的教学建议具有很强的系统性和实操性，对小学英语整本书阅读教学的设计与实施具有非常重要的指导意义。

一、基于单元整体教学设计的理念规划整本书单元育人蓝图

非虚构类英文整本书具有科学性、文学性和艺术性相统一的特点，学生在学习非虚构类整本书时，会出现语言知识和文化知识的双难点。以往“单课时教学设计”的思路容易出现教学目标不清，课型不明，教学设计逻辑混乱；教学内容难以取舍，单课时教学容量大，学生学习负担重；活动过多导致学生内化时间短，学生参与度较低，学习活动欠缺实效性等教学问题。造成这些问题的主要原因是教师将整本书阅读教学局限在“单一课时”的设计思路上。单一课时的教学设计模式使得学生缺乏充分的阅读输入、内化体验，难以产生个性化、更深入的感悟与表达，阅读学习浮于表面。

新课标推动实施单元整体教学，倡导“单元”是一个学习单位，对接素养目标。根据学习规律，学生对单元主题认知的建构和对英语语言的掌握是一个渐进的过程，这个过程就是一个学习单位，即一个单元。受图书内容和语言难易程度的影响，从阅读理解、内化应用到思创输出，学生对非虚构类图书的学习进程通常需要2～3个课时，甚至更多。因此，教师要突破“单一课时”教学思路局限，“以学习定时间”而不是“以时间定学习”，合理安排课时，规划单元学习进程，充分保障学生阅读、理解、探究、内化和应用的发展过程。

本研究中的整本书阅读教学强调UBA的理念。“U”是单元学习设计（Unit Teaching Design）。单元是一个相对完整的学习单位，这是开展整本书阅读教学的基本途径。“B”是“落实基础”（Basic）与“发展素养”（Beyond）的协同发展，这是整本书阅读教学的重点。“A”是积极的“悦”读者和“创”作者（Active Reader and Writer），这是整本书阅读教学的总育人目标。（如图1）

图1 整本书单元教学设计概念图

基于新课标“以主题为引领选择和组织课程内容”和“加强单元教学的整体性”的理念和方法，教师应结合学段目标、学情和图书特点等，以“单元整体学习设计”为思路，对单本书设计2～3个连续课时的单元学习周期，围绕整本书的主题意义和有挑战的主线任务，设计目标明确、步骤清晰、进阶适当的课内外学习活动，为学生提供充足的阅读、体验、内化、表达、创作与展示的机会，帮助学生在语用实践活动中积累整本书阅读经验、夯实基础知识与能力，发展阅读素养。

二、秉持英语学习活动观和“教—学—评”一体化设计教学

新课标倡导“学思结合、用创为本”“以评促学、以评促教”学习理念，引导学生基于有意义的学习素材，通过学习理解、应用实践、迁移创新的学习进程和贯穿教与学全过程的教学评价，逐步从“基于语篇”的学习走向“深入语篇”和“超越语篇”的学习，发展素养目标。

读非虚构类英文整本书不仅能让学生学英语和文化知识，还能帮助学生树立科学探究的精神，迁移所学知识，从而更好地认识和理解现实世界，解决现实生活中的问题。因此，教学设计要围绕非虚构类英文整本书的主题及其育人价值、语言和文化内容、蕴含的方法与策略等，遵循学习理解、应用实践、迁移创新的英语学习活动观，以小循环、多轮次的语言实践活动为学生搭建扎实的学习支架。

如图2所示，上述学习环节需要在一个单元学习进程中实现。通常而言，第一课时要做好前5个环节的学习，即“基于整本书”的学习。充分地输入语言，理解内容，初步梳理内容结构，为深入探究做好准备。第二课时主要在6～8环节的学习，即“深入整本书”的学习。通过多种有意义的语言实践活动，内化语言知识和文化知识，探究整本书的主题意义，促进知识向能力的转化，为输出活动做好准备。第三课时开展9～11环节的学习，即“超越语篇”的学习。将从书中所学的知识、技能、策略等关联现实，学为所用，创造性地表达个人观点或想法，解决实际问题。当然，并不是每本书的教学都必须设计3个课时。教师要结合非虚构类英文整本书的内容、文字量及理解难度情况，依据学生的实际学情，将上述环节适当地分配到2～3个课时中，并对部分环节进行调整、整合、拆分或省略。

图2 非虚构类英文整本书深度学习模式环节

“教—学—评”一体化既可从微观层面指导课堂教学活动的设计与实施，也可从宏观层面指导单元教学的规划和设计。在明确整本书的主题、内容后，教师需参照学段培养目标和实际学情，先预设整本书学习后的综合性输出任务及评价要求，即整本书单元学习结束时学生能综合应用所学做什么事并做到什么程度，然后采用逆向教学设计的思路倒推教学设计，使前面的系列学习活动能有效地服务于最终输出目标的达成。逆向教学设计的特点就是强调以清晰的教学目标为起点，优先设计评估任务和要求，然后再设计达到预期学习结果的具体教学活动。

非虚构类整本书学习后的综合性输出任务包括：能绘制所学非虚构类整本书的内容结构图并复述内容大意；能仿照所学非虚构类整本书的写作结构、思路和内容等，采用绘画和书写相结合的方式，写几句或几段意思连贯的话，描述、介绍、说明某个事物；能填写或制作有关所学非虚构类整本书的推荐海报、读书报告、手工作品等，从内容简介、个人喜好和评价等方面创造性地表达对所读的书的喜爱之情；能结合已知和探究性学习，尝试为所学非虚构类整本书扩写部分内容或续写章节，使整本书的内容更加具体、完善等。注意，根据学段要求和实际学情，每本书的综合性输出任务适当选择1～2项即可，不宜过多。

三、遵循学生学习规律，围绕语篇主题意义设计逻辑关联的语言实践活动

（一）读前预热，做好铺垫和准备

非虚构类整本书内容的“学术性”和“专业性”较强，学生如果缺乏相关背景知识和生活经验，会对整本书的阅读和学习产生较大的困难。为降低非虚构类整本书学习的难度，教师可根据整本书的内容特点和学生实际情况，设计“读前预热”活动，帮助学生激活已知或铺垫新知，促进学生形成对整本书学习的良好期待。

对于学生比较了解或熟悉的话题和内容，教师可让学生填写KWL表格、问卷等帮助激活已知，也可从中了解学生的已知基础和想知方向；对于学生不太了解，但与生活密切相关的话题和内容，教师可让学生完成观察记录或访谈亲友等任务，引导学生获得一定的生活经验；对于比较抽象和陌生的话题和内容，教师可让学生预先观看相关视频、动画等，对即将学习的主题和内容有初步的感知和了解，激发学习兴趣；对于有术语表或生词量大、语言较难的整本书，教师可让学生提前听、读生词及例句等，对整本书的重点词汇有初步的了解，为精读学习降低难度。

注意：课前的“读前预热”是为整本书阅读学习的顺利开展而事先进行的情感铺垫和经验准备，而不是要求学生提前自学整本书，或者在课前仅靠自己就攻克某一重难点的“预习”和“自学”，更不能做“必须学会”的要求。课上的教学仍然遵循“零起点”的原则。

（二）读前提问，激发学习探究欲

课堂上，教师要避免“教师提问，学生被动阅读找答案”的教学方法，可以通过“读前提问”激发学生的求知欲和主动阅读探究的兴趣。

为避免学生提出空泛、偏离主线的问题，教师需要引导学生仔细阅读封面的标题、图画等，也可以观察书中部分插图等，根据标题和图画信息提出有依据的、指向性更强的问题。如在引导五年级学生仔细观察非虚构类整本书Log Hotel的封面（如图3）后，教师组织学生在疑问词What、Why、When、Where、Why、How的提示下，围绕“What do you want to know about the Log Hotel？”提出预测问题。

图3 Log Hotel 绘本封面

学生4人小组讨论后，教师带领全班进行交流和汇总，形成以下问题链：What is the log hotel for?Why can the log be a hotel?Where is the log hotel?Who lives in the log hotel?When / How was the log hotel built?Why does the author write the book about the log hotel?

这些问题成为学生阅读整本书的驱动性问题。虽然不是所有的问题都能在书中找到答案，但问题都是由学生提出来的，学生通过阅读解决自己的问题，就是主体性和主动性的体现。那些暂时没有答案的问题可以成为学生后续课时延展学习的动力。

（三）浏览或粗读，初步了解全书主题和内容

对于低年级学生，教师可以鼓励学生拿到书后根据自己的喜好、兴趣等翻看一下整本书，而不是要求学生一字一句地读，要尊重学生的阅读兴趣。学生可以通过浏览书中的图片、图表等获取信息，对整本书的内容有一个大致的了解，帮助后续阅读和理解文字。

对于中高年级学生，教师可以配合读前提出的问题，指导学生有意识地浏览或略读各章节、页面的小标题、首句或首段、图表的注释或说明等，了解各部分的大意，为接下来的精读指明方向。

如果书中有目录页、术语表、索引页等，教师可以培养学生先读目录和索引的意识和习惯。阅读目录、术语表和索引，可以帮助学生快速了解整本书的大概内容和结构，还可以帮助其定位想要查询的内容或想要寻找的答案，提高查询的效率。注意，此处只是作为感知，不要求进行详细的讲解和操练。读完目录、术语表和索引后，教师再让学生通读全书，鼓励学生即使读不懂也不要停下来，能读懂多少算多少，不能让学生养成一遇到生词就停下来查字典或等待讲解的习惯，否则会导致学生在阅读英文图书时存在畏难情绪，看到生词和难句就读不下去了。粗读后，教师可以让学生回答一些简单的问题，来了解学生对整本书了解的情况。

（四）多形式输入，解码文字，聚焦核心词语的学习

非虚构类图书中有许多学生不熟悉的专业词语和句式结构，直接影响学生对整本书的理解程度。如何有目的地选择生词句？如何在“词句不离书”的要求下提升语言知识学习的有效性？教师可以尝试以下做法。

1. 标识核心词句，聚焦重点

如果书中有术语表或索引，其中的词句就是作者给出的核心词语和内容。待学生浏览和粗读整本书后，教师可以组织学生按照索引中给出的页码在原文中找到该词语并用彩笔标注出来。这样做，既可让学生知道重点词语在文中的位置，也为后续借助图文学习词义做好铺垫。如果书中没有术语表或索引，教师可带领学生用彩笔逐页圈画即将重点学习的核心词句。核心词句的选择要根据整本书的主题、内容，以及学生的阅读目标来进行判断。

2. 跟音指读，音型对应帮助认读文本

教师播放整本书的音频，音频要发音清晰、语速适当，要求学生的眼睛跟随录音的速度和节奏认读文字即可，不要求出声跟读。其目的一方面是引导学生聚焦图书的文字，通过音频的输入帮助音型对应，降低认读文字的困难；另一方面是提高学生阅读文字的速度。

3. 听音跟读，做好开口的第一步

教师再次播放音频，请学生大声模仿、跟读。跟读可以调动学生眼、耳、口、脑多感官参与学习，促进学生集中注意力，帮助其进一步熟悉文本。跟读也可以帮助一部分学生做好开口的准备，为后续提取、交流书中信息做好铺垫。此外，因为在书中用彩笔标注出了核心词语，学生通过跟读录音也初步学习了词语的发音。这样便分步骤地解决了词汇学习的难点。对于文字量较大的整本书，教师选择让学生跟读重难点部分即可。

4. 多方法学习、理解核心词句

学生在跟音指读和听音跟读环节中对核心词的发音和词型有了一定的感知，也对整本书有了较充分的输入。此时，教师可适时开展核心词句的学习活动，帮助学生准确发音、理解词义，促进对内容大意的理解。

如果一本书的核心词语较多，教师须根据具体情况分批次处理。如Bully Bugs一书中的核心词有13个，集中处理会给学生带来很大的学习压力和困难。教师将核心词汇分为昆虫名称、昆虫身体部位、捕食动作、表现凶猛的形容词四大类，将词汇学习与理解内容大意相融合，分步学习：首先，提取书中一共介绍了哪些昆虫的信息，学习昆虫名称；其次，借助昆虫图片学习其身体部位的词汇；最后，细读描述昆虫捕食过程的文段，借助书本插图、上下文和教师的讲解，学习描述捕食的动作的词汇和表现凶猛的形容词，帮助对整段文字的理解。

需要注意的是，此处只做到帮助学生“理解、明意”即可，避免过多的词句操练性活动打断学生对整本书的学习。

（五）梳理结构，分析信息关联

优秀的非虚构类整本书有着清晰且严谨的逻辑顺序和有理有据的表述，其核心信息、概念和观点会以结构化的方式呈现。新课标在“语言能力”学段目标中指出，“学生在小学阶段要能识别常见语篇类型及其结构”；在“理解性技能”的内容要求中提到，“在听、读、看的过程中有目的地提取、梳理所需信息”“借助图片、图像等，理解常见主要语篇，提取、梳理、归纳主要信息”；在“学习策略”中强调，“能借助图表、思维导图等工具归纳、整理所学内容”。这些培养目标都显示出非虚构类整本书应用于教学的价值。

教师在设计和使用思维导图或结构图时，要考虑学生的年级特点。在低年级，教师通常会借助板书带领学生梳理和呈现整本书的内容结构，然后通过拼摆形式的学具（给出结构图和信息词或图片）让学生在动手操作中体验从零散的信息到建构有逻辑的结构的过程。在中年级培养阶段，学生须在教师的指导下先明确整本书的结构特点，再由教师给出思维导图或结构图的“半成品”（给出结构图，空出部分信息），通过细致的阅读逐步补全信息。到了高年级发展阶段，教师可以让学生先识别整本书的结构特点，并选择相应的思维导图或结构图，由学生合作完成信息梳理。

（六）深入学习，突破难点

首先，不是所有的难点都需要集中讲解。突破难点的目的是帮助学生更好地理解非虚构类整本书中的学科知识和探究整本书的主题意义。将此环节放在“ 梳理结构，分析信息关联”之后，就是提示教师要基于对整本书的内容结构和主题主线确定需要突破的难点。

教师要善于利用信息技术帮助学生解决陌生学科概念和知识中的难点。教师可以搜集一些视觉冲击力较强且简单易懂的动画或视频资源并进行必要的剪辑，帮助学生直观理解学科概念和知识，并增加学习的趣味性。对于复杂、较难理解的段落，教师可按意群拆分成小段落或一个个单句，通过教师的演示或多媒体演示平台呈现出来，帮助学生降低阅读和理解的难度。对于区分事实和观点，教师可以将书中的事实与观点提炼出来制成学习单，让学生进行判断等，必要的时候还可以用中文讲解。总之，教师要尽量做到让抽象或陌生的内容直观化、简单化。

（七）趣味操练，夯实基础知识与技能

教师要结合综合性输出任务的需要，采用逆向设计的方法确定需要操练和夯实的语言和技能项目，并采用适合小学生年龄特点的形式设计语言操练和实践活动，帮助学生积累语言和文化知识，培养技能，掌握方法，为顺利地输出做准备。

小学生最喜欢的操练活动就是唱歌谣、做游戏和模拟表演。对于一些核心词句，教师可以套用熟悉的歌曲或节奏，编成小歌谣让学生唱一唱，也可以借助多媒体展示平台创设与书中类似的情境，组织学生使用核心语言进行应用表达。例如，在读完介绍中国古典园林景物的In a Chinese Garden一书后，教师先带领学生通过唱改编的歌曲复习园林景物的词汇gate、door、water、rock、tree、bridge、building等。之后，教师借助多媒体课件展示了颐和园、北海、圆明园等学生比较熟悉的中国园林实景照片，带领学生模拟逛公园的情境，使用核心句型“I see...”“It looks like...”等对景物进行描述。

此外，非虚构类整本书也可以开展读者剧场或趣配音的活动，通过角色化的朗读和戏剧化的表演帮助学生内化语言，培养语感。如在读完介绍昆虫如何捕食的Bully Bugs一书后，教师为学生播放了昆虫捕食的视频片段。该视频由教师搜集视频资源并剪辑而成，尽可能地做到与书中描述的场景相同。教师组织学生分组，每组负责朗读一种昆虫的捕食介绍的文本。练习后，学生给视频配音。如果没有视频，学生也可以小组合作，有的学生负责朗读文本，有的学生负责表演昆虫捕食的过程。朗读者要读出昆虫捕食的紧张感，表演者要表现出昆虫捕食的状态，“配音解说”要与动作表演相契合。

趣味操练的时机可以灵活处理，有的可能会融合在“深入学习，突破难点”环节中，有的也会和后面的复述环节整合，甚至会分散在不同的环节中。无论将操练穿插在哪个环节中，教师都要注意不要打断或偏离该环节的学习思路，尽量做到自然融入、学练一体。再次强调的是，操练的目的在于落实基础，保障输出的效果，操练的内容要与输出相关，达到“教—学—评”一体化。

（八）深入主题，探究意义

学生阅读非虚构类整本书，不仅要从中学到科学、艺术、历史、社会、人文等多学科文化知识，提升对世界的认知水平，还要能感悟书中蕴含的科学与人文精神，培养审辨思维和独立思考的能力。教师可以带领学生结合所读内容推断作者的写作意图，根据文中的措辞（形容词、动词的使用，语言表述的形式）推测作者的情感态度，或者对书中的内容和观点等提出自己的看法。这些开放性的讨论使学生读整本书的过程成为一个思考、发现、反省和表达的过程，而不仅仅是记忆和拷贝的过程。所有的讨论都没有固定的答案，答案也没有对错之分。教师和学生都是在分享不同的看法和想法，师生都应该学会倾听、尊重他人的不同观点。

（九）关联现实，拓展与深化

整本书阅读教学不能只关注“教会学生读书”，更要培养学生以书为始、以知促行、以行求知，最终将书本知识变成实际能力。

基于非虚构类整本书中的真实素材，教师可以设计一些课后观察、操作、访谈等实践任务，鼓励学生在实际生活中去体验和验证。如学完In a Chinese Garden一书后，教师可以让学生周末去附近的中式园林看一看，给园林中的门、水、石、树等景观拍照，对比书中的景观有哪些相同点或不同点。学完Respect the Rules一书，教师可以请学生留意生活中人们不守规则的行为，并记录自己的感受。

对于离学生生活实际较远或比较抽象的内容，教师可以鼓励学生根据感兴趣的内容进行拓展阅读和视听学习。如读完Bug Hunters一书，学生可能会想了解更多昆虫学家的工作情况或者有关昆虫的知识。又如Rubbish in the River一书展示了河流被垃圾污染的糟糕现状，学生就很想知道怎样才能进行清理和治理。拓展阅读和视听材料并不局限于英文材料，教师可以鼓励学生去图书馆、上网或看专题电视节目拓宽知识面。总之，一旦把学生领进了非虚构类整本书阅读的大门，他们就会像海绵吸水一样，延展学习更多的知识。

本环节需要强调两点。其一，为了不给学生增加过重的学业负担，并不是所有的非虚构类整本书的教学都要设计课后拓展学习，教师要根据图书的特点和学生的兴趣点进行选择。其二，在设计拓展任务时，教师要充分考虑学生的学习能力，避免任务过大、过复杂，要让多数学生“能完成”。

（十）综合所学，创新表达

教师要根据整本书的主题意义、内容结构等，结合学生的能力水平，在教学设计之初就确定并设计最终的综合性输出任务。通过一系列关联性、进阶性的学习活动，到此环节呈现最终学习效果，是对“教—学—评”一体化的落实。综合性输出任务可以有以下几种形式：

其一，借助支架进行复述并表达观点。这是非虚构类整本书学习最常见的口语实践活动。基于环节五至环节八，学生在教师的带领下完成了整本书的内容梳理，形成了结构图，熟练了语言，并探究了图书的意义，这些都为之后的复述做好了准备。教师要先进行示范，帮助学生明确要求，然后让学生小组合作练习，既降低了难度，也保障了全体学生的参与。

其二，填写读书报告。非虚构类读书报告是对一本书学习情况的简单总结。教师可参考相关样例，结合图书内容和学生的能力水平让学生设计读书报告单。填写读书报告的任务可以在课堂上完成，也可以在课下完成。教师通过对读书报告的回收、批阅和分析，了解学生对本书学习的情况，从而反馈教学效果。

其三，仿写或创写。对于中年级学生，结合环节六、七、八，教师可设计仿写活动，引导学生仿照整本书的结构或写作手法写自己熟悉的事物。对于高年级学生，学生通过环节八的讨论和环节九的拓展学习，对图书形成了自己的观点，也了解到更多的内容，从而可以尝试为图书写评论或增写章节。

教师要准确了解学情和把握教学重难点，设计“教—学—评”一体化的活动，并搭建支架。如果最终的输出任务是口头复述和填写读书报告，教学中，教师就要做好内容结构的梳理和核心知识要点的学习；如果输出任务是仿写，就要提前对语篇结构、核心词句等进行重点学习和操练；如果是基于图书主题和内容进行拓展和创新的任务，则需要将环节九和环节十做实。

（十一）分享成果，提升自信

展示和分享学习成果是整本书学习中不可或缺的环节，也是一种主动的学习。学生将读到的内容和自己思考的、创作的作品分享给同伴、教师、家长，抑或是更多的人。在这样的过程中，学生不仅可以获得同伴的肯定、品尝读书后的收获和喜悦，还可以在合作、互评中互相学习、彼此促进。

成果分享环节中，教师可以通过班内展示与班外展示相结合的方式尽可能地扩大学生参与的广度。班内展示通常是同一班级的学生通过组内评价、全班点评的方式开展，教师需要在备课设计时预留出相应且充分的时间，并设计好分组与互动环节。班外展示面向的对象则更为广泛，可以是同学校不同班级或不同年级的学生，也可以是校外的家长和社会其他人员。班外展示的方式也可以是多样的，如校园电视台或广播、主题作品展、优秀作品展示区或作品集等。总之，教师要充分肯定学生的读书成果，通过多渠道让每个学生的作品都有展示和交流的机会，让每个学生都体会到成功的喜悦。

需要说明的是，不能以“课时不够”为理由而压缩或忽略展示和交流的环节，也不能简单随意、草草了事。教师要重视这一环节，引领学生在彼此分享和互相学习的过程中开阔视野、体验成功、激发创作热情，明确进步的方向，促进持续的自我提升。

四、结语

在新课标理念与方法的指导下，教师开展非虚构类整本书阅读教学时，要对教材和学情有更全面、更系统的解读与分析，要能站在帮助学生形成自主阅读能力的角度上整体设计单元育人蓝图，按照先目标、再评估、再过程的步骤规划教学进程。教学设计不再受限于一课时的教学时长，而要依据图书的特点和学生实际，合理安排课时，形成单元整体设计。教师需要通过持续的“思考、实践、请教、反思、改进”的研究闭环，将新课标理念切实由书本落实到教学实践中，为达成学科育人和素养目标服务。