传承经典，启迪智慧，古诗词教学探究

魏文婷

古诗词作为优秀传统文化的瑰宝，具有语言简练、情感丰富、意境优美等特点。虽然篇幅有限，但寥寥数字便能展现其丰富独特的意蕴。留白是诗人创作中常用的一种手法，为读者提供创作和想象的空间。在教学中，教师不仅要让学生理解文本的基本大意，还要探寻诗人未曾展现的留白资源，为学生与诗歌、诗人展开深度的文本对话架设桥梁。本文结合自身的教学实践，谈谈以下几点思考：

一、多维诵读，在体悟情感中进行补白

教师应该利用多样化的朗读方式，让学生在诵读古诗词时体验情感、展开想象、领悟诗文大意。沉浸式朗读可以帮助学生感受古诗词的大意，而表演式朗读则能展现古诗词的内在情境，将学生的身心和思维融入古诗词所描绘的情境之中，进一步加深对古诗词的理解。

以四年级下册《清平乐·村居》为例，词人辛弃疾原本是戎马一生的武将，赋闲在家期间看到了美丽的自然景色，在宁静的生活中创作了这首词。词的上阕以“茅檐低小，溪上青青草”这两句开篇，寥寥几字，便勾勒出一幅优美闲适的自然风光。事实上，辛弃疾所看到的景象远不止如此，但他选择了这些能代表乡村风貌的景物来进行描述，通过景物的相互聚合和串联，形成了一幅优美的画面。教师引导学生拓展想象，思考在这样的环境中，辛弃疾可能还看到了什么、听到了什么、闻到了什么？利用问题激活学生的生活经验，让他们融入辛弃疾所描绘的情境中，完善对词的理解。

在这个过程中，学生能融入这首词的世界，扮演词人的角色。他们跟隨作者的文字，欣赏着文字所展示的画面，同时充分拓展想象力，感受田园生活的美好、宁静和悠闲，并与作者产生情感上的共鸣，有效地补充了词的空白。

二、构建画面，在想象拓展中进行补白

有人说，古诗词惜字如金，体现了古人创作诗词的严谨态度。古诗词中每个字都构成了一幅美妙的图景，其中既有自然风光，也有社会风俗，同时也折射了诗人内心的情感。因此，教师应该从整体的角度出发，理解古诗词的文本，并将其整合成一个有机的画面。只有对古诗词的内容有深刻的感悟和理解，对其中的情感有洞察力，才能取得事半功倍的学习效果。

以四年级下册《宿新市徐公店》一诗为例，诗人杨万里通过描绘不同的景物，生动地展现了乡村暮春时节的美丽景色。篱笆、小路、树丛、蝴蝶、菜花等元素被巧妙地糅合在一起，呈现出一幅生动的画面。教师可以引导学生关注描述性和连接性的词语，将所有景物看作整个画面的组成部分。比如，可以描述孩子活力四射地追逐蝴蝶，蝴蝶却飞入菜花丛中。学生可以在朗读的基础上进行想象、描述，借助配乐去诵读，全身心地融入古诗所描绘的情境之中。

在这个过程中，教师通过科学有效的训练和指导，能够提高学生对文字和想象画面的把握能力。

三、拓展资料，在知人论世中进行补白

教师在教学古诗词时，不仅要关注语言诵读和大意理解，更重要的是引导学生将古诗词放置在历史文化背景中，用了解诗人和了解时代的方式去感受其中蕴含的情感。因此，教师需要结合诗人的创作背景和个人经历拓展相关资料，帮助学生从更丰富的角度进行补充，深入理解古诗词。

以《石灰吟》为例，整首诗简练地描写了山石从山中被开凿，经过烈火焚烧制成石灰的过程，展现了石灰宁愿粉骨碎身，也要保持清白的高尚气节。作为一首典型的咏物诗，它借物喻人，表达了诗人的情感和志向。在理解这首古诗的基础上，教师不仅仅要关注字面的意思，还要引导学生了解诗人于谦的创作背景：于谦为官廉洁正直，救灾赈荒，深受百姓爱戴。明英宗时，瓦剌入侵，英宗被俘。于谦议立景帝，亲自率兵固守北京，击退瓦剌。但英宗复辟后以“谋逆罪”诬杀了这位民族英雄。在这一背景下，学生能够认识到诗人于谦创作这首诗并不仅仅是为了赞美石灰，更是他生平和人格的真实写照。

教师提供补充材料，为学生提升思维认知打下基础，帮助他们理解古诗词中留白的含义。此外，学生也能够从咏物诗的写作背景中，将字面意思与人物之间的隐喻联系起来，从而实现对内在含义的有效整合，促进他们内在认知能力的发展。

四、深究意象，在关联中补白

古诗词中看似与情感无关的事物，常常蕴含着独特的象征意义，一草一木都关系情感，这就是古诗词的意象所在。对于古诗词的教学，教师不能仅仅让学生关注作品的内容，还需要引导他们观察细节，根据这些细节展现出来的特点，巧妙而深入地分析古诗词的内在意境，从而更好地促进学生内心认知的发展，实现对古诗词内涵的深入解读。

以五年级上册《枫桥夜泊》一诗为例，在学生理解古诗大意的基础上，教师将思维的关注点放在“愁”上。然而，诗人并没有直接提及与“愁”相关的内容，而是通过景物的意象来表达内心的愁苦情绪。因此，教师需要引导学生对诗中具体的景物意象展开深入探究，与文本的内容形成关联。如诗中的“月落”展现了苍白皎洁的月光，为诗人增添了浓郁的愁绪，进一步唤起了他身在异乡的思念之情。通过“乌啼”可以想象到乌鸦聒噪的嘶哑声，给宁静的夜晚增添了深深的愁绪。另外，“霜”所表达的寒冷、飘零、变红的枫叶以及摇曳不定的江船渔火，犹如诗人内心的情感一样，有效地衬托出诗人内在的情绪。而半夜时刻，姑苏城外寒山寺悠扬而厚重的钟声，打破了原本的宁静，每一次的声响都敲击在诗人的心头。

在这个过程中，教师引导学生通过观察景物，把握其特点，并与情感联系起来，形成思考的路径。这种思维路径将景物的特点与诗中所展现的内在情绪紧密结合，有效地凸显了内在意象所呈现的优美画面。

五、还原过程，在整体把握中进行补白

任何一篇文本都有其创作的原因和动机。教师引导学生关注古诗词时，可以尝试以故事的形式向学生展示创作的背景和古诗词的来龙去脉，让古诗词成为故事情节中的一个重要元素。通过整体把握，学生能够深入理解和欣赏古诗词的内涵。

五年级下册《闻官军收河南河北》一诗为例，杜甫曾自赞此诗是他一生中最快乐的作品。诗中以生动的细节描写，展示了他对朝廷军队收复失地的兴奋与畅快之情。然而，仅从古诗的角度来看，学生可能只欣赏到其语言表达的精妙之处，而对于其中的乐观情绪原因却未能深入了解。因此，教师可以向学生讲述杜甫在“安史之乱”之后的生活经历，特别是他饱受社会动荡影响而流离失所的经历。这些故事有助于学生对古诗的情感有更深的认识，学生能更好地感受和理解杜甫写作时的兴奋之情，更容易与诗人在认知上产生共鸣。

总之，古诗词蕴含着中华民族优秀传统文化，兼具独特的艺术魅力，是培养学生文化自信和发展语文核心素养的重要媒介。因此，教师在教学中不应仅仅传授古诗词知识，而是应根据诗词创作的内在特点，巧妙利用诗人创造的留白进行补充与拓展，引导学生以积极的态度探索古诗词中蕴含的文化资源和知识，为促进学生素养的发展奠定基础。