协作学习中团体迷思的因果模型及行为表征

杨琳 吴鹏泽 李倩 陈润琼

摘要：协作学习中成员为快速达成协作知识建构的目标，往往会出现倾向于让个人观点与团体观点保持一致的“团体迷思”现象，这不利于团体成员集体智慧的发挥。为揭示协作学习中团体迷思的形成机理，亟需对导致团体迷思的协作认知过程、行为表征及其成因进行深入剖析。综合运用扎根理论和滞后序列分析法对12个协作小组的深度访谈文本和协作学习过程记录片段进行分析后发现：协作学习中团体迷思的形成机理可以用一个包括“前因→寻求共识→症状→决策缺陷→决策结果糟糕”的五步因果模型来解释；导致团体迷思的前因可归纳为小组结构存在缺陷、外部情境压力过高、内部情境压力过高三个方面；团体迷思的典型症状可归纳为高估合理化、服从合理化、集体合理化三种类型，不同类型症状体现出不同的行为显著序列。为了更好地避免小组协作学习中团体迷思现象的发生，应让小组成员认识和了解团体迷思形成的前因后果，建立角色互换机制，营造积极的合作氛围，以及通过重新组织集体记忆、提供创新解决方案机会等方式来转变团体迷思，发挥集体智慧。

关键词：协作学习；团体迷思；行为表征；扎根理论；滞后序列分析

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2023）06-0083-08  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.06.010

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基金项目：广州市哲学社会科学发展“十三五”规划一般课题“在线协作学习中的团体迷思现象分析与教师干预研究”（2020GZYB27）；广州市哲学社会科学发展“十四五”规划一般课题“广州建设粤港澳大湾区教育改革与发展示范城市研究：MOOC学习者在线深度学习能力评价与发展路径研究”（2022GZYB50）。

作者简介：杨琳，博士，高级实验师，硕士生导师，广州大学网络与现代教育技术中心（广东广州 510006）；吴鹏泽（通讯作者），博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）；李倩，教师，深圳市光明区深圳技术大学附属学校（光明）（广东深圳 518132）；陈润琼，硕士研究生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）。

小组协作学习作为一种有效的学习方式（乔治·M.雅各布斯等，2018），以协作知识建构为目标。已有研究发现，群体中的个体为快速达成群体目标，倾向于让个人观点与群体保持一致，从而表现出参与学习的动机不足，致使群体协作学习效果不佳（Delucchi，2007）。心理学将这种在凝聚力较强的群体中出现不合理且过分追求一致的现象称为“团体迷思”（Groupthink），管理学与社会学领域的学者也将其称为“群体思维”（毕鹏程等，2004）。团体迷思现象往往会引发一些负面结果（Moorhead et al.，1998），如影响学生在课堂协作学习过程中的作业设计质量；使得小组协作学习失去提升学习效果的优势（陈雪强等，2021），导致单独学习的学生比小组成员取得的成绩更高（Brush，1997）。虽然教育领域中较少使用团体迷思的概念，但也有部分研究关注到了类似的异常行为，如协作学习中出现的“搭便车”现象与旁观者效应（何文涛等，2017；钟柏昌等，2021），这些异常行为会影响知识点的学习效果（何文涛等，2022）。然而，当前的相关研究更多是对异常行为进行现象描述或特征总结，较少關注现象背后隐藏的机理。相应地，关于如何应对协作学习中的异常行为，已有研究更倾向于应用教育实验研究的思路，探究导致异常行为的变量，从而形成相关对策，如将分组方式从静态分组调整为动态分组（钟柏昌等，2021），或者通过设计协作学习活动来消除异常行为（何文涛等，2020）。实际上，团体迷思的相关研究会关注到团体迷思形成的条件、可观察到的后果等内部机理，因此有必要从“团体迷思”的视角审视协作学习的认知过程，探究导致协作学习中团体迷思现象的内在机理。本研究将通过探讨团体迷思过程模型建构、团体迷思行为表征、成因分析等，以明晰协作学习中团体迷思的形成机理，进而为协作学习中集体智慧的发挥提供有据可依、可操作的策略指引。

一、理论基础及相关研究

1.团体迷思的概念模型发展

团体迷思的概念最早由美国心理学家欧文·L.贾尼斯（Irving Janis）于1972年提出，其发展经历了概念模型构建、理论模型扩展和理论模型重构三个阶段（毕鹏程等，2002）。贾尼斯提出的团体迷思模型由前提条件、表现形式和决策缺陷三个部分组成（欧文·L.贾尼斯，2016）。其中，前提条件分为组织结构的缺陷和具有鼓动性的情境内容两种情况，这两种情况与群体凝聚力相结合可引发团体迷思；表现形式包括无懈可击之错觉、集体合理化、对外偏见等8种类型；决策缺陷可通过未充分考虑备选方案、处理信息时的选择性偏差等7种可观察到的症状来检测。团体迷思的出现会降低团体成功的可能性。有研究者基于贾尼斯模型进行了扩展研究，探究了一些新的过程变量如权力动机（Fodor et al.，1982）、成员的责任感和性别（Kroon et al.，1992）、决策规则（Kameda et al.，1993）、情绪（Chapman，2006）、知识基础差异（Lindkvist，2007）等对群体思维的影响，以及团体迷思的前提条件、表现形式等在决策过程中是如何体现和演化的。然而，研究者在团体迷思模型的实证研究中却发现，贾尼斯模型无法得到很好的验证（Turner et al.，1992）。对此又有研究者对团体迷思模型进行了重构，如提出群体极化概念（Park，1990），用集体乐观和集体规避概念取代最初的群体思维概念（Hart，1998），用集体功效概念取代群体凝聚力来重新解释群体思维（Whyte，1998）。总之，团体迷思模型的演变与发展，更多体现为研究者基于贾尼斯模型增加研究变量或删除无关变量，是对原有模型的修正和完善。虽然上述团体迷思的概念模型根植于社会心理学，也在心理学、传播学等学科领域的应用中得到了修正，但是教育领域同样可以为模型的重构提供新场景（Park，1990）。协作学习中的异常行为是否可以用团体迷思模型进行解释和验证，团体迷思模型能否对学习理论的发展有所助益，同样也值得深入研究。

2.教育领域中的团体迷思研究现状

随着小组协作学习方式在课堂教学中越来越受到重视，团体迷思作为影响协作学习的重要因素（陈向明，2003），也开始受到教育研究者的关注。当前研究重点主要包括团体迷思的异常行为表现、团体迷思与教学交互的关系及团体迷思行为的消除策略等。在团体迷思的异常行为表现方面，我国教育领域的研究者较少使用“团体迷思”的概念，但也关注了协作学习中与团体迷思相似的异常行为。如协作学习中常见的“隐客”和“搭便车”等异常行为（何文涛等，2017）就与团体迷思之间存在着较大关联。又如，一项关于在线协作学习中大学生情绪交互评价的研究显示，大学生表达观点不一致的“消极情绪回应”均值仅为3.08（刘君玲等，2021），这说明大学生在线协作学习中的情绪交互质量整体并不理想，其背后也反映出团体迷思的现象与特征。在团体迷思与教学交互的关系方面，有研究者指出，团体迷思可能会导致学生在决策中过于自信，表现为小组成员在没有充分讨论的情况下就确认了彼此的观点（Auer-Rizzi et al.，2000）。还有研究者关注外显行为特征及规律（何文涛等，2017），个体生成角色与集体责任的关系（斯琴图亚，2020），“低投入低产出”的低成就型学习者（吴林静等，2022）。在团体迷思行为消除策略方面，研究者主要从教育研究的视角提出改进对策，如通过小组数字徽章明确小组目标以增强小组凝聚力，促进成员为小组荣誉而努力（卜彩丽等，2022）；还可以通过在线协作学习活动设计提高学习者个体的贡献程度，以及群体的协同知识建构程度（郑兰琴等，2020）。

综上所述，当前教育领域对团体迷思的研究既关注了团体迷思的影响因素，也关注了相关的异常行为及其成因剖析，但是较少有研究分析形成团体迷思的认知过程及其内部机理。有鉴于此，本研究聚焦协作学习的认知过程，重点探索以下三个核心问题：一是协作学习中团体迷思的形成过程是怎样的？二是团体迷思的行为表征以及形成原因有哪些？三是如何有效避免团体迷思？

二、研究设计与实施

1.研究对象及样本

由于团体迷思的形成常常发生于协作团队建立的后期阶段，因此本研究的调查对象选择为某师范大学2019级教育技术学专业67名本科生，让他们按照自愿结队的原则形成12个协作小组，每个小组4～7人，且已经历过1～2年的协作学习磨合，具备了一定的协作学习经验，符合团体迷思形成的条件。

2.研究方法及工具

扎根理论是在对经验信息进行搜集和分析的基础上，来确立相关理论和模型的一种研究范式，其通过对相关资料信息进行系统分析，层层递进归纳而构建出核心概念和范畴（陈向明，2015）。本研究基于扎根理论的方法指导，依据团体迷思相关理论，聚焦本科生小组协作完成项目学习的过程，从小组基本情况、结构风格、团体迷思情境、寻求共识过程、决策缺陷表现和结果评价6个方面设计访谈提纲，通过对12个小组的全部成员进行深度访谈，以收集受访者在小组协作讨论过程中发生团体迷思的真实经历与感受。然后借助质性分析工具NVivo20对原始访谈资料进行编码和创建节点，之后通过合并节点，形成相关的范畴。即按照扎根理论的开放编码、主轴编码、选择编码等步骤来分析协作学习中团体迷思形成的原因，并尝试构建团体迷思产生的过程模型。

為了明晰团体迷思过程模型的行为表征，本研究还利用滞后序列分析法来检验团体迷思形成过程中行为之间伴随出现的概率（Bakeman，1997）。在具体操作上，对12个小组协作过程的访谈录音文本进行筛选并分类，之后采用滞后序列分析法对各个类型的团体迷思片段进行编码，得到行为显著序列，进而对团体迷思症状进行描述和教学意义上的解读。

3.研究过程与分析

通过对组队方式的分析可知，所有小组的组内关系比较亲密，凝聚力较高，符合团体迷思产生的条件。其中第3小组在交流频率上最高，且能采用令人信服的方式进行决策；第4、6、7、10、12小组交流频率较高，且会采用一致通过或推翻争议问题的方式进行决策；第2、9小组交流频率相对较低，主要采取组长决策、其他人补充的方式。综合两次汇报发现，第1、3、5小组在协作与决策方面的表现较好，第2、9、11组表现不是很理想。总体而言，各个小组都或多或少存在一定的团体迷思现象。

（1）开放性编码

首先，将获取的访谈录音转化为文本，并对每个小组的情况和观点进行整理。其次，对整理所得的资料以语义为单元进行切割，并由两名研究者共同编码，当出现不同意见时协商确定。最后，对12份访谈资料进行梳理，剔除频率较小的参考节点后，共得到262个参考节点和25个初始范畴。每个初始范畴的代表性原始语句示例如表1所示。

（2）主轴编码

研究通过对原始资料进行不断的结构化，发现和建立概念范畴之间的各种关系，并经过进一步的挖掘、比较和融合，最终得到9个二级范畴和5个一级范畴，如表2所示。

（3）选择编码

研究随机抽取来自不同小组的3位成员进行访谈，通过理论饱和度检验分析，没有发现新的概念和类属，表明该编码已基本达到饱和。以三级编码为基础，团体迷思的过程模型基本成形。通过对5个一级范畴之间逻辑关系的分析，再结合对原始观察数据的印证、比较和深入反思，研究提出“团体迷思前因→寻求共识→团体迷思症状→决策缺陷→决策结果糟糕”的五步因果模型，如图1所示。

团体迷思是一个涉及群体内外部相关变量的动态发展过程。就内部而言，它和团体中的小组结构、个体特征、内部情境等涉及人的心理和行为因素的变量有关；就外部而言，它和团体所面临的外部情境（过高的压力）、任务特性等涉及非心理因素的变量有关，这也是探讨团体迷思的前提条件。在协作学习过程中，团体成员在寻求共识的导引下，可能会观察到高估合理化、服从合理化、集体合理化三类团体迷思的症状。这些症状作为“导火索”可能直接引发团体决策缺陷，进而导致团体决策的失败。

（4）团体迷思片段的行为序列分析

团体迷思五步因果模型指出了团体迷思的三种症状，包括高估合理化、服从合理化、集体合理化。每一种症状都可以对照一系列的指标进行识别，这些指标来自观察者的记录、参与者的回忆录以及历史聊天记录。研究将结合滞后序列分析法对每一种症状进行行为表征。

通过对12个小组的讨论过程进行识别，抽取出发生团体迷思的片段并进行分类，其症状类型及对应案例如表3所示。研究选用的小组讨论行为编码工具如表4所示。依据该编码表对各个类型的团体迷思片段进行编码，并按时间生成编码序列。最后将该编码结果导入GSEQ5中进行分析可得到频率转换表以及残差表。计算结果显示，残差值大于1.96。表明该行为序列具有统计学意义上的显著性。团体迷思症状的行为转换图及行为显著序列如表5所示，转换图中的连线代表行为关系及方向，粗细及线上数字代表概率。

三、结果讨论

1.团体迷思的前因类型及分析

在小组协作学习中团体迷思的形成前因可以分为三类：小组结构存在缺陷、外部情境过高的压力、内部情境过高的压力。研究对12個小组协作学习过程讨论记录中形成糟糕决策结果的片段进行识别和提取，发现其对应的前因类型如表6所示。

第一种类型是小组结构存在缺陷。当小组的凝聚力太大时，极易产生结构缺陷。此时小组成员容易只相信群体的决策和判断，而对个人和外界的观点不予重视。而且成员易出现集体的惰性思维，一旦形成了某种决策后就会将更多时间花在如何将决策合理化上，而不是对它们进行重新审视和评价（金盛华等，1995）。小组凝聚力过强可能会产生“高估合理化”症状。由于高估群体的组织能力，因此不会对已形成的决策重新进行审视、评价和修订，而是倾向于开展学习之外的交流。第12小组的分工情况就可说明这种情形：2个人完成教学设计方案，3个人完成课堂展示PPT。虽然个别组员对PPT和教学设计完全分开设计产生过疑惑，但是却坚信小组决策，最终导致PPT和教学设计两项任务相割裂，因而获得了较低的评分。

第二种类型是外部情境过高的压力。其主要表现为小组成员不仅要对自己的学习负责，还要对小组的共同学习负责。由于学习成果的评估以小组为单位，成员可能会因任务完成时间紧迫、组间存在竞争以及在心理上更倾向于依赖组长等问题而造成团体迷思。例如，第2小组成员由于存在时间紧迫的问题，在缺少讨论的前提下，直接开始教学设计方案书写，而将剩下的PPT制作部分直接分配给没有参与教学设计方案的组员，由此造成了糟糕的结果，也获得了较低的评分。

第三种类型是内部情境过高的压力。其主要体现在自我效能感较低的小组成员上。自我效能感在小组活动中有助于培育组员之间的关系，促进组内良好合作氛围的营造和维持，使小组合作成为可能。自我效能感较低的学习者，由于对个人观点缺乏自信，因而会压抑自己对决策的疑惑，避免提出与群体不同的看法和意见，甚至怀疑自己的担忧是多余的。仍以第2小组为例，由于他们对数据库设计、编程等技术掌握较弱，故在项目教学设计时和其他小组一起扎堆选择了三维设计作为主题。由于小组成员过高的个人压力，以及对技术掌握的不自信，可能会导致成员产生畏难情绪和自我效能感降低，进而造成团体决策的失败。

2.团体迷思的典型症状分析

如表5所示，不同症状的团体迷思行为特征主要体现在与其他类别行为不同的显著序列中。本研究主要发现了高估合理化、服从合理化及集体合理化三类团体迷思症状：

高估合理化。高估合理化存在一种大多数或所有组员所坚信的“良好”假象，容易导致成员过分的乐观，也可能会采取较为冒险的决定。由于成员对小组所具有的“良好”印象深信不疑，因而倾向于使组员忽视自己行为可能导致的糟糕后果。高估群体的“良好”特征体现在组长的组织能力较强、组员讨论氛围较好等方面，其行为显著序列有：组织/分配任务（C41）→协调管理/提醒（C42）、不同意并给出证据（C24）→其他行为（C6）、不同意并给出证据（C24）→修订观点/方案（C13）→提出问题（C31）→追问（C32）。具体而言，首先，组员们对组长充分信任，组长的行为被赋予了绝对的权威，当组长“组织/分配任务”“协调管理/提醒”等行为出现失误时，就会导致决策结果糟糕。其次，组员在进行相关知识点的讨论时表现活跃，思维较为发散，容易脱离知识点开始漫无边际的讨论，尤其当遇到“不同意并给出证据”的行为较多时，容易逃避问题而产生“其他行为”。最后，尽管在老师的指导下小组成员会对“不同意并给出证据”的方案进行修改完善，并进一步“提出问题”或“追问”，但是在针对方案提出问题或追问时，常常没有同意或者不同意的回应，而是处于默认同意的状态。例如，第3小组头脑风暴得到想法以后不愿意尽快展示，担心想法不够详细或者完全被推翻；第7小组设计的“流浪猫之家”项目，虽然大家不清楚具体是怎样设计的，但是却认为项目学习就是让学生自由发挥，最后该项目被给予“问题过于开放，缺少适当的支架以及作品范例”的评价。

服从合理化。服从合理化存在组内成员大多数观点一致的错觉，容易对任何偏离小组共识的观点进行审查，并最小化组员的疑惑和不同意见。当组员提出强烈反对意见时，可能会被告知各种压力和阻碍（如时间、难度等），因而会出现小组成员观点始终保持一致的行为。服从合理化常常出现在压力群体中，其行为显著序列有：协调管理/提醒（C42）→提出问题（C31）、其他行为（C6）→提出问题（C31）、不同意并给出证据（C24）→消极情感（C52）。例如，时间压力会驱使小组成员不得不放弃个人观点而与团队观点保持一致，这就更加需要靠“协调管理/提醒”驱动思考，通过“提出问题”来引导小组进入状态。当然，“不同意并给出证据”的行为也容易让小组产生消极情感，从而引发和强化团体迷思。第6小组对教学设计方案进行修改完善时，即将错过截止时间，因此对于拍卖会这个设定并未进行进一步细化。

集体合理化。集体合理化存在对新观点持有刻板印象，或者认为新观点总是不如原始观点正确，即对于新观点基本呈排斥状态。该类型中的小组成员常常会努力辩解，忽略组内其他成员提出的新观点，而继续坚持原来的观点不作修正。集体合理化常常出现在封闭的群体中，其行为显著序列有：协调管理/提醒（C42）→组织/分配任务（C41）、组织/分配任务（C41）→其他行为（C6）、总结观点/方案（C14）→提出问题（C31）→给出观点/方案（C11）→追问（C32）、不同意（C23）→不同意并给出证据（C24）。他们常常将“组织/分配任务”作为目标，分配任务后容易逃避任务，即产生“其他行为”；在讨论过程中能够积极讨论，但却没有“修订观点/方案”的行为，而总是认为新的观点方案没有原来的成熟，因此经常忽视需要解决的问题而继续坚持以前的方案。例如，第9小组以数据库为内容进行跨学科教学设计，但是却想不到要跨哪些学科，而其他组员一致认同信息技术学科很难进行跨学科教学设计。又如，第4小组成员在没有理解跨学科理念以及如何进行跨具体学科的教学设计的情况下，最后选择了游戏化教学设计方案。

四、小组协作学习中团体迷思的防范与转变

1.防范团体迷思的措施

根据小组协作学习中存在团体迷思这种现象，以及团体迷思产生的过程和对于决策结果的影响，无论从个体还是群体自身受益的视角来看，有效避免团体迷思的不良作用，减少小组学习中重要决策的失误都是非常必要的。基于上述研究结果，我们提出如下几种防范团体迷思的具体操作方法：

一是小组成员要对团体迷思现象有所了解，清楚其前因后果。团队内部在进行决策时要全面收集信息，鼓励小组成员多方位思考，这有助于提升团体决策的最终效果。同时可以通过一些外在的途径和方法来减少团体迷思所带来的影响，如邀请外部专家参加会议，并要求其质疑群体意见。

二是通过让小组中各个成员担当不同角色以预防团体迷思的出现。小组中担任组长角色的成员应维护争议，保持公正立场，同时应鼓励每一位小组成员提出反对意见和怀疑。例如，对于通过头脑风暴法获得的备选方案，应任命小組中其余成员担任反对者角色，并要求其在关键时刻提出异议；在正式决议之后还应举行第二次讨论，并请每一位成员就决策方案再次发表意见。

三是创建积极的小组合作氛围。鼓励每一个团队成员与值得信任的其他成员交换群体意见，以及向团体反馈其回应。一旦小组成员有了更好的想法，组长与组员要允许他们积极陈述观点。唯有创设一个开放且具有自我批评意识的学习氛围，才能降低由少数强势成员或具有说服技巧的人完全控制团体协作学习而带来的不利风险。

2.转变团体迷思的建议

当团体中的成员同时围绕某一主题或问题，集体地展开一系列的讨论、对话、交换意见等思维碰撞和交互时，便会促进集体智慧的产生。集体智慧被定义为集体在创造、创新和发明上共同合作的一种能力。在小组协作学习中群体思维能够转化为有助于知识创造的集体智慧（甘永成等，2006）。集体智慧的产生和作用受到小组成员间有效的沟通等多种因素的综合影响（周详等，2018）。其不仅仅是在课堂中产生的一种思维活动或方式，更是一种新的教学理念和思想。在以协作学习为情境的课堂教学中，应让“集体学习”向“学习集体”转变。这是因为学习集体为生生产生集体智慧提供了组织形式基础，可谓一种全新的课堂集体智慧的实现路径。一方面，可通过提供一个重新考虑现有解决方案或创造新方案的机会来形成集体智慧；另一方面，可通过重组集体记忆，在群体重新积累已存在知识的过程中促进集体智慧的形成，从而将团体迷思转换为集体智慧。

本研究从促进小组协作群体发展的视角研究了团体迷思的发生，突破了以往研究团体迷思的局限，丰富了小组协作学习的内涵。通过深入剖析高校本科生小组协作学习产生团体迷思的过程及症状，有利于更好地揭示协作学习中团体迷思发展演化的内在机理，从而为更好地指导协作学习实践提供助益。后续研究将聚焦于协作学习中团体迷思症状所依赖的活动路径，以及不同活动路径可能会产生的新的团队迷思特征，以期推进协作学习中团体迷思研究的拓展与深化。

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收稿日期 2023-05-02 責任编辑 刘选

Causal Model and Behavioral Representation of Groupthink in Collaborative Learning

YANG Lin， WU Pengze， LI Qian， CHEN Runqiong

Abstract： In order to achieve the goal of collaborative knowledge construction in collaborative learning， members often tend to keep their individual views consistent with the group’s views， which is not conducive to the realization of the collective wisdom of group members. To reveal the formation mechanism of groupthink in collaborative learning， it is necessary to analyze the cognitive process， behavioral representation and causes of groupthink. After analyzing the data from in-depth interviews of 12 collaborative groups and the documentary clips of collaborative learning process based on the grounded theory and lag sequence analysis， it is found that the formation mechanism of groupthink in collaborative learning can be explained by a five-step causal model including antecedent， seeking consensus， symptom， decision-making defect and bad decision-making result. The antecedents leading to groupthink can be summarized into three aspects： structural defects of cohesive groups， excessive external situational pressure and excessive internal situational pressure; the typical symptoms of groupthink can be summarized into three types： overestimation rationalization， obedience rationalization， and collective rationalization and the different types of symptoms embody different sequences of behavioral significance. To better avoid the occurrence of groupthink in group collaborative learning， group members should be allowed to recognize and understand the causes and consequences of groupthink formation， establish a role exchange mechanism， create a positive atmosphere of cooperation， and transform groupthink by reorganizing the collective memory and providing opportunities for innovative solutions to bring collective wisdom into full play.

Keywords： Collaborative Learning; Groupthink; Behavioral Representation; Grounded Theory; Lag Sequence Analysis