基于思维视角的高中语文大单元教学设计与实践路径探究

大庆市第四中学齐志伟

黑龙江教师发展学院 杜松楠

素养为本的课堂教学注重培养学生形成正确价值观、必备品格和关键能力，这要求教师要主动改变课堂教学方式，由“唯知识”向“提能力”“重素养”转变。 这也是新形势下人才培养的内在要求。 面对当今百年未有之变局，教师要致力于培养学生在独特复杂语境中发现问题、解决问题的能力，养成现代社会所需要的思想品质、精神面貌和行为方式。 大单元教学正是这样背景之下的一种有效尝试，其设计理念、实施路线、输出功效与之有效契合，是变革传统教学方式的一种有效路径。

目前对大单元教学的研究和实践可谓盛极一时，教师也纷纷采用大单元教学模式开展教学，然而我们也必须静下心来，细细研究，真正理解其本质和内涵，而不是生硬嫁接，徒有形式，为了用而用，喧嚣过后，盛名之下，难副其实。 孙绍振教授认为大单元、大概念阅读理论的引进不是改革的终极，而是进入实践，经受检验的开始[1]。 因此，在推行大单元教学的同时，教师要经得起检验，让先进理念真正服务一线教学而不变形、走样。 深入理解大单元教学的内涵，从思维审视的角度来分析，对于教师来说更易操作，可行性强。 在设计大单元教学时，教师要始终站在“以学生为中心”的角度，在核心素养导向下，致力于学生的终身发展，基于几种思维碰撞、交融，从而形成一种有效的教学模式。

一、聚合思维：明晰概念，统整单元，由分散到整合

在进行大单元教学设计时，教师要善用“聚合思维”，要从单一文本讲解的众多可能性中逐步梳理出一条“条理化的逻辑序列”路径，最终得出单元统整下的超预期目标结论。 在进行篇章教学时会实现一定的教学目标，但进行大单元教学设计时， 绝不能是单篇教学目标的简单相加，而要在整合之下，实现目标扩大化，要追求1+1＞2 的教学效果。“聚合思维”之下，要将教材中的“内容单元”整合成“学习单元”，呈现完整的学习路径，学生在学习路径中完成相应的学习任务，提升学科核心素养。 正如崔允漷教授所说：单元教学设计是教学专业性的重要体现，它是基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的专业设计。从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径[2]。

如统编版高中语文教材必修上册第一单元中5 诗2文的结构安排， 就要求教师在整合时要找到其内部联系，确定统整路线。 单元主题是“青春的价值”，那是否可以围绕该主题，设计情境任务，去体会每一位诗人、作家在文中所抒发的“青春的价值”，或者体会作者青年时期抒发的人生价值？如果这样设计单元教学，很容易返回老路，即便设置好大情境、大任务，也容易变成单篇文本分析，最后梳理、归纳每部作品所体现出的“青春的价值”，无法体现“大单元”之“大”或“1+1＞2”的价值。 教师需要在研读文本时找到单元的“大概念”，在“大概念”的统领关照下，设计单元情境、学习任务、探究活动以及评价方案等，促进学生在获取知识的同时，提升学科核心素养。

明晰、找准大概念，才能在文本之间建立深度关联，而不是简单的罗列、堆积。 古今中外，共话青春，彰显青春的价值，这是单元的人文主题，以此设置单元学习情境无可厚非。但要想让学生真正走进文本内部，进行深度学习，显然还需要进一步归纳出单元大概念。“大概念”也是在“聚合思维”下寻求的一种设计思路、学习路径。如果我们不了解“五四”时期的时代背景，就很难理解郭沫若诗中反复赞美的“改天换地的雄强之力”。 同样，闻一多、昌耀、雪莱的诗作脱离具体时代背景，也难以理解诗中所表达的对于青春的困惑与希望以及对理想的执着追求等，写《沁园春·长沙》时的诗人形象、《百合花》中的“小通讯员”、《哦，香雪》中的主人公，个体的价值都是在特定的时代背景下得以体现。基于以上，教师可以尝试将单元的大概念确定为“在赏析意象、品味细节的过程中，知人论世，探究诗人在个体与时代的关系中，如何书写‘青春的价值’”。 通过大单元教学，让学生进一步体会时代之下个体的生命抉择，也就理解了小通讯员带给《百合花》那份忧伤，或者从某种程度上说，香雪对于现代文明的向往和郭沫若诗中所体现的“狂飙突进”的时代精神以及雪莱对于自由、美好的向往是一致的。 基于“聚合思维”，大单元教学设计让教学内容由分散到整合，在大概念的统整下，在提高学科关键能力的同时，更促进了学生必备品格的养成，真正实现了由知识到能力到素养的层进提升，实现“立德树人”根本任务。

二、求异思维：审视关照，比对分析，由表层到内核

“聚合思维”追求单元内容的“统整”，将“内容单元”整合为“学习单元”，是一种归同思想，而“求异思维”则是在统整基础上，对单元内容再次审视、分析，重在挖掘出“相近”文本的不同，是“同”中寻“异”。“求异思维”可以有效杜绝大单元教学设计时文本的简单组合、浅表化分析，走向文本内核，进行深度学习。对于“同”“异”思维，孙绍振教授这样论述：思想的起点乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的对象中提炼出普通性，舍弃其异（特殊性）……但是，对于文学来说， 过度牺牲具象的特殊性会危及作品的生命。而同一主题下的文本“异质”正是作品的“生命”及意义所在，也正是我们要着力挖掘的。同中求异，就需要在大单元统整下去挖掘单篇文本的内涵，并在篇与篇的“不同”之间建立比较联系，引导学生深入思考，走入文本内核，走向思维深处。 大单元教学并不排斥篇章教学，而是倡导摒弃大量讲解分析的篇章教学模式。篇章的独特性与单元的整体性是辩证统一的关系[3]。 只有在对每一篇章充分了解的基础上才能建立起篇章间的逻辑联系， 才能构建“大单元”“大任务”“大情境”。

例如统编版高中语文教材上册第三单元以“生命的诗意”为主题，选取不同时期、不同诗人的诗作，引领学生感受诗人对人生的不同感悟。在讲解《短歌行》《归园田居》两首诗时，大多数教师都会将两首诗进行联读，让学生体会诗人对于生命的独特感悟和表达。而联读的旨归不能仅放在体会诗人不同的生命感悟这一层面上，作浅尝辄止式的分析。 其实两首诗都诞生在社会大动荡的历史时期，也都体现了诗人个体生命的抉择。 之所以会在语言风格、表达技巧上有很大不同，主要是诗人身世所致。 曹操的诗中展现了诗人渴望贤才、一统天下的豪情壮志，带有明显的“建安风骨”，刚健有力；陶渊明“处在老庄哲学思潮抬升的乱世”，常常陷入“出世”与“入世”的矛盾之中，他的归隐不过是“精神胜利的情绪体现”。 对于二者的比对分析，正是基于深入理解两首诗的创作背景及诗人身世的前提之下，在单篇文本分析的基础上进行“求异”，由表层到内核。由诗人不同的情感表现体会到时代之下的生命之音， 由诗歌不同的表现形式理解传统文化的深层内蕴。 教师可以设置探究活动：学完两首诗，你更喜欢哪一位诗人？ 如何看待二者的“入世”与“出世”？进而将两者进行深入比对分析，综合贯通以类其同，比较分析以观其异。本单元的其他几首诗同样如此， 诗歌与生命紧密关联， 诗歌成为诗人生命跃动的最强音。这些都需要我们重新审视，比对分析，在“求异思维”下，去绘制单元诗词的生命地图，刻画诗人的生命轨迹。

三、层进思维：统筹兼顾，循序渐进，由基础到高阶

“大单元教学”在“大任务”的统领下分解为各个子任务，通过设置不同的学习活动来完成单元目标。因此，支撑大单元教学的“细胞”结构应是具体的学习活动，而“层进思维”也主要是针对设计活动而言。 设计学生活动时要统筹兼顾，考虑单元的“整体性”，所有活动指向共同的单元目标，指向大概念、大任务。 此外，大单元教学是一种逆向设计的教学模式。 基于学习评价去设计具体活动，整个学习过程学生需要达成什么样的教学目标？形成什么样的素养？具备什么样的能力品格？活动设计要围绕以上展开，所有的学生活动都是为实现预设的学习评价而进行。因此在设计活动时，要坚持循序渐进的“层进思维”，这是符合学生认知特点的接受过程。 活动设计关联单元具体课时，课与课、活动与活动之间要形成教学坡度和梯度，要由基础到高阶。学生既有成就感，又有挑战欲，利用学生已有知识经验激发更深层次的内在潜能，真正实现能力迁移，素养落地。

如统编版高中语文教材必修上册第七单元后的单元学习任务就体现了这一原则。 任务1：选取精彩段落，细加品味，写一段点评文字。任务2：拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频。任务1 指向知识经验，任务2 则指向能力素养。 只有具备一定的知识基础，才能完成指向能力素养的探究性、实践性活动。

基于思维视角的大单元教学设计有利于设计者更好地理解大单元教学的内涵以及价值，从而更好地进行实践操作。 当然实践出真知，除了设计，更重要在于具体操作，真正实施。相信只有每一次的用心设计和有效实践才能促使下一次的教学设计更加完美。我们也期望这样的教学模式之下，学生的核心素养真正得以提升、落地。