依托古诗词阅读提升学生审美素养

甘肃省金昌市永昌县河西堡第一小学 马文霞

中华古诗词博大精深，具有很高的美学价值，仿佛一股清泉，浸润我们共同的文化基因[1]。 沉浸在古诗词中，学生收获的不仅仅是学问，也是厚重的美学素养。 从古诗词中赏美，不是复古泥古，而是有意义有价值的传承。引领小学生在古诗词课内外阅读中发现美、鉴赏美、创造美，对于学生审美眼光的开启、美学素养的提升、美学领域的拓展、学校美育体系的构建等都有促进作用。

古诗词课内外阅读赏美不同于浅阅读，而是一个对文本细腻鉴赏的过程。纵向上，需要教师引领学生由表及里，沿径探源，深入到古诗词的深处去发现美学元素，去分析美的意象、美的价值及美的情怀。 横向上，由此及彼，左右勾连，通过多元类比和迁移拓展，聚焦更多美学资源，提升审美水平。 无论是纵向还是横向，阅读资源的盘活不可或缺，深度阅读新秩序的建立不可或缺。从本质上说，这是一个任务群学习过程，必须通过任务驱动，加以大量的课外时间阅读才能完成。

一、聚焦文眼，在精读中提高审美水平

“文眼”，即最能揭示文章主旨的关键性词句。 聚焦古诗词“文眼”，对于美学体验有一定的促进作用，能够很好地生发审美关联，让审美因子和文章主旨聚于一处，助力于学生审美观的建立与审美素养的提升。古诗词中的文眼或许就是一个词，但包含着深刻的意蕴，含而不露，具有丰富的美学意味。 学生找准了“文眼”，相当于找准了有效审美的切入点，其审美过程变得有方向，轻松而高效。

统编版小学五年级语文下册的《村晚》具有丰富的美学意象，抓住“晚归牧童”这个“文眼”可以进行有意义的探究。比如，“短笛无腔信口吹”中的“信口”就是“随意、随口”的意思。正是这种“随”勾画出一副惬意的美景，诗中有画，画中有诗，自然而然但包含着浓浓生活情趣的美景……此刻教师不妨以“牧童”为主题或线索，盘活更多类似古诗词让学生进行课内外整合阅读，如吕岩的《牧童》与张榘的《春吟四绝》等。 三首诗词的意象简单，却包含着丰富的美学意味。吕岩的《牧童》中体现出恬静与闲适，张榘的《春吟四绝》中体现出牛背斜阳的惬意与美景。 三首诗中的“归来”意蕴十足，意味着回归家庭、回归自然、回归心灵。 如此，美学与哲学融为一体，极大地丰富了学生的审美体验，提升了学生的审美品味。

基于课内外阅读衔接及项目化学习的要求，我们进一步盘活关于牧童生活的20 多首古诗词， 厘清彼此之间的“相通线”，深挖其中的“文眼”，分析较为典型的美学意象，厚实学生的审美素养。 比如，杜牧的“牧童遥指杏花村”为千古名句，“牧童”“杏花村”正是所谓的“文眼”，蕴含着丰富的美学意象；晚唐诗人栖蟾的“一笛一蓑衣”，也是关于牧童形象诗歌中的典范，看似意象简单，但其中的洒脱、悠然美令人神往；清代诗人袁枚的牧童诗，更是体现出一种随性、简单、悠然的自然之美和生活哲学之美，其中的“忽然闭口立”恰是最为典型的“文眼”……如此美学意味较强的牧童诗聚焦在一起，既能带给学生阅读的盛宴，又能带给学生审美的体验， 引领学生从古诗词课内外拓展阅读中，以美启真，以美储善，正是阅读中的增值。

聚焦“文眼”有方法。语文任务群中的“整体把握”正是方法之一。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出：“学习任务群的安排注重整体规划。 ”这一提法尤其适合于通过寻找多首古诗词的“文眼”而进行深度阅读赏美活动。 所谓“整体”，不得不联系作品的时代背景。《村晚》《牧童》等古诗词中暗含的美学态度，与诗人当时的心境、诗人所处时代的社会背景是分不开的。引领学生在构建语文任务群时，特别注重时代背景与诗人心路，文章的多重意蕴必将一一显现出来，文章所隐藏的自然美、文化美、意境美等也必将涌现出来。

二、多元类比，从比读中提升美学素养

如果说，聚焦文眼是“往深处走一个来回”，那么多元类比就是“往宽处走一个来回”，能够避免由理性分析带来的碎片化和僵硬感的解读[2]。 先往“深处走”，再往“宽处走”，能够拓展学生的阅读视域，开阔学生的思维领域，洞开学生的审美版图。不同诗人笔下的审美风格与美学追求是不一样的，在“求同”的同时“求异”，正是美学多样化的应有之义。 涵咏美、体味美、感悟美，不应粘滞于一种固定的视角[3]。组合多个诗人的不同诗篇进行多元对比，正是一种开阔的视角。 做精做细多元类比，从多个不同处窥斑见豹，既发现相同点，又发现异同点，学生获得的不仅仅是古诗词素养，也是较深的美学体验。

教学统编版小学四年级语文古诗三首中的《出塞》与《凉州词》时，就要发挥多元类比的作用。细读之前，教师明确阅读任务群：“两首诗的共同点与不同点是什么？对你有何启发？ ”一开始，学生不知如何切入，教师点拨：“可以从描写对象上入手。 ”学生再次梳理，渐渐得出结论：《出塞》专注于一个人，《凉州词》描写了一群人。 一个人与一群人肯定不一样，外貌、形态等迥异，但风骨气韵方面有一致性，都有浓浓的情怀美与爱国美，作品中流露出的边塞美也是共同的，辽阔、深远、浑厚……于是，这样的“一个”和“一群”在更深的意境中有了融合之处。

在此基础上，教师引领学生对比分析两首古诗的意境及美学指向。 先梳理其中的几个意象，比如人物方面既有飞将，又有征人，从中鉴赏人物情感美；事物方面，有象征着特定环境的琵琶与美酒，从中体现出音乐美；自然景观方面，尽管只有那清冷的明月与一望无际的大漠，但不乏辽阔美。 可见，美并非多么复杂，景物上简单而又浑厚，精神上执着而浓烈。其中的意境美、人物美、苍凉美、开阔美、辽阔美，也属于美学范畴。 这样的美，对那种小巧的、精致的美学体系造成一个有力的冲击。 唐代边塞诗千古流传，与这样的美学追求有一定的关联。引领学生阅读多位诗人的边塞诗，其文化认可感、悲壮感与家国情怀油然而生，美学视野不断扩展，美学品位不断提升。而这，正是古诗词课内外阅读中的应有姿态。

古诗词多元类比的方式有两种，一是阅读不同诗人的同题作品，如上述两首诗共同指向边塞诗与家国情怀。 二是阅读同一诗人不同时期的诗作。《出塞》的作者王昌龄写有多首较有水平的边塞诗， 非常适合作为美学鉴赏的材料。 如《从军行》中“更吹羌笛关山月”，另一首《从军行》中的“孤城遥望玉门关”，无不是名篇，无不是情感美的典范。教师通过构建任务群的方式，让学生自主上网搜寻，盘点王昌龄的边塞诗，深入其中进行类比阅读，加大传承与积淀，从中受到美的熏陶。

三、迁移拓展，从荐读中陶冶美学情操

鉴美创美，必须有一个前提，那就是从乐读走向会读，最终迈向深读[4]。而这需要大量的课内外阅读，以此达到迁移拓展的目的。古诗词浩如烟海，教师要建构任务群，多多推荐相关的古诗词帮助学生阅读，特别要推荐一些能够提升学生审美素养的文章，让学生在美的享受中“郁郁乎文哉”，陶冶美学情操。

(一）从写作方法上进行荐读

高超的艺术手法也是一种美学。 比如，思想主旨上的借物喻人，结构上的总分总，脉络上的前后照应，意象上的深远，修辞上的比喻、拟人、夸张、借物喻人等，让句子更形象、 更有美感。 古诗词中的对仗、 押韵等也属于美学范畴——字数相等的节奏美、抑扬顿挫的音乐美、合辙押韵的韵律美、回旋起伏的平仄美等。五言、六言、七言等，读起来朗朗上口，整齐的节奏中彰显出美的语言、美的意境、美的情韵。 从写作手法出发为学生推荐古诗词，既能为学生积累写作经验奠定基础，又能为提升审美素养打好基础。

学完统编版小学六年级语文下册《石灰吟》后，于谦“托物言志”的写作手法值得学生学习。平凡的石灰寄托了作者的爱国情思与高洁情操，具体的物象（景物、器物、动物或植物）与人的志向与抱负有了联系。 这样的古诗词数不胜数，如《墨梅》《小松》《望岳》《咏蝉》等。 通过分类搜寻及阅读，学生了解到此类诗词可以分为托物言志类、咏物抒怀类、以物喻人类、托物言理类等，每一类中所咏之物既有自身的美的形态，又有与作者人生态度、美好理想、生活道理相联系的象征意味。 倾斜于写作手法为重点的荐读，让学生被生动的形象所感染，被强烈的美感所吸引，于不经意间悄然升华了学生的美学体验。

(二）从情感表达上进行荐读

白居易曾说：“感人心者，莫先乎情。”古诗词的情韵之美滋养了很多人。 很多古诗词将情感描绘得淋漓尽致，哪怕是伤感，也凸显出悲剧之美。离别情、思乡情、爱国情等，那么真挚，那么深沉，沉浸进去容易引起学生的情感共鸣。当然，那些名垂千古的好诗并非仅仅描写针对自己的风花雪月。 他们的情是家国情，是希望国家统一与强盛的大感情。 多多为学生推荐这样的古诗词，学生必将拥有美的情感，逐步丰盈情感世界，产生浓厚的家国情怀。

统编版小学五年级语文下册《从军行》《送元二使安西》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》都是表达家国情怀的典范之作。教师还可以推荐戴叔伦的《塞上曲二首》、林升的《题临安邸》、陆游的《示儿》、辛弃疾的《破阵子》、文天祥的《过零丁洋》等诗词，在此基础上布置驱动任务：“这些古诗词的共同点是什么？情感美体现在什么地方？”引领学生从诗词的时代背景、典型意象和风格角度进行赏析，理解古人直抒胸臆、情景交融、借景抒情等多种表达情感的方式，提升赏美能力。

(三）从哲理思想上进行荐读

很多古诗词意境悠远，含义隽永，既有符合事实的唯物论观点，又有指向客观的辩证法运用，隐含着回味无穷的哲理美。 自然之理、变与不变之理、生活之理、社会发展之理等，皆可以在古诗词中找到。 当学生获得除灵性启蒙外的审美愉悦感时，哲理就转化为哲理美。 尽管小学生形象思维发达，但仍需要理性与哲理，由此哲理美的鉴赏不可或缺。 多读蕴涵哲理美的古诗词，能够助力于学生思维的拓展、价值观的重建及哲学眼光的形成。

教学统编版小学六年级语文下册《游园不值》时，课末不妨推荐学生阅读《雪夜访戴不遇》。 两首诗皆蕴含着“值与不值”的哲学意味。 前者强调“未能入园并不是遗憾，因为已经欣赏了‘一枝红杏’的精彩”。 后者强调“兴尽而返，何必见戴？”两者皆指向如下哲学意味：没有见到所访的主人并不是不值得的， 因为过程中遇到的新生事物是美好的，所以“不虚此行”。 可见，事物是发展辩证的，“不遇”中有“遇”，“不值”中有“值”。正所谓：“塞翁失马，焉知非福？”在此基础上，再推荐陆游的《马上作》，其“杨柳不遮春色断”与前两者有共同的哲学意味。如此，学生在积淀古诗词素养的同时，鉴赏了哲理美，提升了审美品味。

以上三个方面的荐读并非随意推荐而是通过任务群的方式为学生推荐更多优秀古诗词。古诗词阅读赏美因为要建立任务群，因而需要师生见微知著，窥斑见豹[5]。 如何“见微”，如何“窥斑”，需要大量的阅读材料，需要建构任务群。这是一个文火慢炖的过程，其后续追踪阅读效果、印证审美提升的程度不可或缺。总之，从课内到课外，从一首到多首，从文本理解到深度品读，能够让古诗词课内外阅读助力于审美体系的践行，助力于美学课堂的打造与追求。