“理实一体化”背景下学前教育专业PBL 实践教学模式的构建

尹秋实 马侨惠

（亳州幼儿师范学校学前教育部 安徽·亳州 236800）

2022 年5 月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）强调，“国家发挥企业的重要办学主体作用，推动企业深度参与职业教育，鼓励企业举办高质量职业教育”[1]。 在一系列政策发布和理念推动下，职业教育实践教学质量提升备受关注。 职业教育作为培养高素质技术技能人才的教育，其实践教学有着举足轻重的地位。 根据2019 年国务院发布的 《国家职业教育改革实施方案》，职业教育应促进就业和适应产业发展需求，加强产教融合，校企合作，深化职业体制和育人机制改革[2]。 职业教育实践教学在《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中提出了细致性规定：“加强实践性教学，实践性教学学时原则上占总学时数50%以上。 ”[3]同时，职业院校教育对象年龄较小，培养时间较短，目的性更强，为顺应职业教育的类型特征，更需在教学和人才培养中加强实践教育内容。

“理实一体化”理念将理论和实践相结合，强调以学生为中心，注重培养学生能力。 这种教学模式贴切职业院校学生需要，响应国家加强职业教育中的实践内容改革的号召，近几年被越来越多的职业院校采用，但在实践中却存在诸多问题，如实践和理论教学缺乏融合、实训课程效果不佳、职业院校教师和实习导师缺乏协调等[4]。PBL（Problem-based Learning）教学模式又称基于问题的教学法，即以真实的问题情景为中心，以解决问题为目的，进行的一系列调查、研究、表达和分享过程[5]。 在整个教学过程中，学生是探索和解决问题的主体。 与之相反，LBL（Lecture-based Learning）教学模式是以讲授为主的教学方式，过程中以教师为中心，学生是被动的接收者和聆听者。传统的职业教学模式为LBL 模式。 PBL 模式更强调学生的主体地位，能利用真实的岗位情境和问题促进学生学习，更符合现代社会职业教育的要求。

一、学前教育专业实践教学的困境分析

（一）传统职业教育实践性教学模式成效比较低

响应国家对职业教育产教融合的号召，职业院校采取了以下措施：（1）设立实训教室，每周开展实训课；（2）认识实习，入校第一年学生有一周的幼儿园认识实习（又称见习）时间；（3）毕业年级开展顶岗实习。 实践性教学具体内容包括教学实践、班级管理实践、教研实践和师德体验。

按照此安排，职业院校在理论上实现了“理实一体化”，但实践中存在诸多问题：（1）实训课缺乏真实性：校内实训场地较为简陋，没有幼儿参与的实训课堂缺乏真实性，导致教师和学生对于实训课重视程度不够，课程效果打折扣；（2）教学见习安排机械化：教学见习安排在入校第一年，学生还未接触专业理论课，专业课程中仅仅学习了部分技术技能课，对专业学习尚处于懵懂状态，此时的见习容易陷入机械化的境地，即学生走马观花地参观幼儿园，没有结合理论深入思考，效果有限；（3）实习缺乏针对性指导：学生实习时间为最后半年，很多学生会在实习中发现问题，对所学专业理论产生疑惑点，很多学生反馈：“早知道当时应该好好学习某某内容……”，但已经没有机会重新上课了。 同时，实习指导教师主要为幼儿园在职教师，对于理论的掌握和理解能力较弱， 无法给予学生深度有效指导。因此， 传统的实训模式只实现了让学生对幼儿园“多点印象”，缺乏理论和实践的深度有效结合。

（二）传统职业教育理论性教学模式效果不够理想

首先， 传统职业教育理论性教学过于理论化。现有的专业教学往往是传统的分科教学，如学前教育的课程有学前教育学、学前心理学、学前儿童游戏、幼儿园健康领域活动设计、幼儿园语言领域活动设计、幼儿园艺术领域活动设计等。 在不同的学科中，教师以教材为中心，将知识传递给学生。 但教材的内容往往按照学科逻辑编写，忽略实际的幼儿园情境，学生不清楚学习的内容应如何运用在以后的工作中，因此学习的动机弱，导致其不理解理论知识的重要性，对理论知识的掌握差。

其次，传统职业教育理论性教学缺乏将各学科融合解决实际问题的机会[6]。 幼儿园实践工作中，各种知识是综合运用的，设计一节教学活动，既需要考虑到儿童的需要、合适的教育方法，还需要用到游戏、幼儿园健康领域、幼儿园艺术领域、幼儿园科学领域、幼儿园社会领域、幼儿园语言领域（以下简称为五大领域）的具体内容。 但专业教学中各学科的分离，使学生没有机会用融合的视角看待各学科之间的联系，因此学生会出现“理论知识背了很多，真正用起来还是一头雾水”的情况，导致学习效果较差。

最后，职业院校的教师本身缺乏对幼儿园实践内容的了解。 他们上课时以传授理论知识为主，对幼儿园的描述往往拘泥于课本的内容和例子，无法引导学生将理论知识用在有意义的应用情景中，对幼儿园工作的实际问题也不了解。 因此，现有的专业教学迫切需要加强实践性。

（三）不能很好适应幼儿教师职业对学生实践能力的特殊需求

首先，幼儿园教育对教师实践能力要求高。 幼儿园教育不同于小学教育和中学教育，更加看重教师的实践能力。 中学和小学教育，往往围绕学科进行，有固定的教学大纲和教材，按照学科知识和学科逻辑进行教学。 教师的主要任务是将学科知识传授给学生，因此在教师培养中，教师对理论知识的掌握和理解十分关键。 幼儿园以幼儿的游戏和活动为主，围绕幼儿的发展设计活动，没有固定教材，没有固定的教学内容。 《幼儿园教育指导纲要》（试行）中提出，幼儿园的教育是广泛的，学生的学习是综合的，整体的，在教学过程中应根据幼儿的学习特点进行教学，使幼儿获得完整的经验，促进身心全面和谐发展[7]。 因此，幼儿园教育非常灵活，但对教师的实践能力要求也更高。 教师需要在实践和观察中判断幼儿的发展情况和需求，针对不同幼儿的水平有针对性地设计活动。 这需要教师能在观察中运用教育学和心理学知识对幼儿作出判断，再综合五大领域的内容自行设计游戏和活动。 由此可见，职校学生所学的理论知识不会直接传授给幼儿，而是落实在实践中， 对其理论结合实际的能力要求更高。 因此，学前教育专业学生不仅应该记住、理解理论知识，更需要在有意义的实际情境中学习和体会知识。

其次，幼儿园课程灵活多样，园本课程创新多变，职校教材内容往往陈旧过时。 由于幼儿园不属于国家义务教育，没有统一的教学大纲，也没有固定的教学内容，所以课程模式非常灵活，不同的幼儿园常常采用不同的课程模式， 如蒙台梭利幼儿园、瑞吉欧幼儿园、华德福幼儿园等。 随着人们对幼儿教育观念和理解的不断更新，幼儿园的课程也在不断调整，如前几年蒙氏教育遍地开花，大部分毕业生都去了蒙台梭利幼儿园。 近几年，瑞吉欧、新西兰课程故事、PBL 教学、STEAM 课程、安吉游戏等课程模式如雨后春笋般相继出现，每一种新课程模式都会引发一场幼儿园课程改革。 在如此灵活多变的幼儿园课程背景下，职业院校的教学内容和教师知识储备却出现了滞后，多数学前教育专业课程教材都没有这部分内容，导致职业院校教师在按照教材进行教学的时候，很容易忽视当前幼儿园的实际情形。 因此，在学生毕业进入幼儿园后，常常感觉学校里的理论知识无用，老师讲的内容滞后于真实教学场景，面对新模式新课程感到手足无措。 因此，幼儿园课程的灵活性对职业院校教学的实践性有更高的要求。

二、学前教育专业PBL 实践教学模式的构建

（一）在实践中发现问题，用理论解决问题——将PBL 教学模式用于实践观察中

PBL 教学模式以真实的问题情境为中心，以解决问题为驱动力组织学生进行学习。 因此，在组织学生见习的时候，教师可以引导学生发现问题。 幼儿园的实习导师可以和职业院校教师结合，引导学生观察幼儿园里的现实情况， 提出有意义的问题。将同学们的问题集合起来，然后让学生分组探究问题。如：幼儿园环境为什么这么“花里胡哨”？幼儿园老师跟小朋友说话为什么这么夸张？ 需要幼儿安静时大声制止为什么效果不如弹一段旋律？ 在解决问题的过程中，学生可以翻教材，可以上网查阅资料，可以询问相关的老师、专家，然后分组展现自己的答案和学到的内容。

在这个过程中，学生充分发挥了主动性，自己发现问题，自己探究问题，然后获得答案。 这个过程不仅让学生对幼儿园的现实有了更深的理解，更能将理论知识融会贯通。 学生既学习到背后的科学知识， 也提高了解决问题的技能和自主学习的能力。这样，即使是灵活多样的幼儿园课程和改革，他们也能从容面对。

（二） 在理论中产生疑惑， 在实践中寻求答案——将PBL 模式用于理论课教学中

利用PBL 教学模式，可以将枯燥晦涩的理论知识置于有意义的、复杂的问题情境中。 比如，在进行幼儿园环境创设的教学中，可以以解决“创设一个促进幼儿发展的环境”这个问题为中心，让学生反复尝试。 为什么书上写了这么多原则？ 不按照书上的原则设计环境会怎么样？ 学生分组模拟创设环境，带到幼儿园让小朋友体验，再不断修改自己的创设。 比如，一开始创设的环境很可爱，小朋友很喜欢，但对幼儿的学习和发展没有帮助；在书上寻找有关内容，创设适宜幼儿语言发展或数学能力的区域，但实践后发现幼儿根本不喜欢，不去玩；最后反复调整自己的设计， 设计出又有趣又有意义的环境。 在这个过程中，学生不断体会到环境创设原则的意义，并且在实践中得到答案，理论知识和实践能力同时得到提升。

一些相对晦涩的知识， 也可以运用PBL 模式，引导学生对理论知识产生疑惑，在解决疑惑的过程中进行有意义的学习。 比如书上说幼儿园要以游戏为基本活动，为什么？ 如果像小学一样教学会怎么样？让学生去幼儿园，在实践中找到答案。类似的问题还有，为什么小班教学活动不能超过15 分钟？ 为什么一定要运用直观教具？

通过PBL 模式学习理论知识，让学生在实际情境中体会到知识的真正意义。 并且，这种方式也更符合职业院校学生的学习特点，他们往往文化课基础弱，不喜欢纯理论教学。 因此，把学前教育理论课从传统的LBL 教学模式转化为PBL 教学模式，更有助于学生的自主学习。

（三）基于问题导向的全程多维增值性评价体系构建

融入PBL 的实践教学模式构建了一个真实完整的教学项目，以解决问题为导向，将学生的理论学习和实践学习有机融合，促进真实有效学习的发生。 真实且具有复杂性的学习项目，能够支持综合性教育评价体系的构建[8]。 2020 年，中共中央、国务院印发的 《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。[9]在PBL 实践教学模式中，幼儿园与职业院校教师全程参与，能够落实多元主体评价和过程性评价，同时打破以往评价形式分离的局面，即专业理论教学只看期末测试分数、实习实训只有教师结语性评价，解决彼此孤立，难以融合的问题。 在PBL 实践教学模式下，结果性评价和过程性评价可以同时参与到其中，并且学生在真实场景下的实践情况便于对其进行增值评价，更好地做到以评促学。 因此，PBL 实践教学模式能够促进评价体系改革，构建全程多维增值性评价体系。

三、学前教育专业PBL 实践教学模式需要注意的问题

（一）对职业院校教师的要求更高，其自身的实践能力应得到提高

PBL 教学模式对教师提出了更高的要求。 首先，教师的角色发生了转变。传统的LBL 模式中，教师是知识的权威， 学生的学习依赖于教师的传授。而在PBL 模式中，学生成为中心，他们的学习是在积极解决问题的过程中产生的。 因此，教师要接受自己角色的转变， 给学生更多讨论和交流的空间，为学生提供资源，支持学生的学习。

其次，对教师的专业知识和实践能力提出了更高的要求。 在PBL 教学模式中，教师是学习的支持者和引导者，他们需要积极地促进学生的探索。 比如在选择问题时引导学生选择适宜探究的问题；在学生遇到困难时进行恰当点拨；在学生分享之后进行精准总结。 这需要教师自身对专业知识非常熟悉，对幼儿园现实情境非常熟悉，才能帮助学生选择有价值的、高水平的问题。 教师自身也需要具备灵活运用知识的能力和良好的问题解决能力，才能在问题探究过程中启发学生进行更深入的思考。

因此，职业院校专业教师也应该多参与幼儿园实践，多体验幼儿园的实际教学工作，管理工作，提高自身的实践能力和理论结合实际的能力。 学校可以提供给教师“走园”实践教学的机会，并加强教师培训。

（二）对校-园合作的要求高，需要职业院校和幼儿园良好的配合

不同于传统教学中实践教学和理论教学互相分离的情况，PBL 实践教学模式中， 理论教学和实际教学互相促进，密不可分。 这对职业院校和幼儿园合作有了更高的要求。 专门的见习实践中，需要有理论内容的渗入。 幼儿园的导师和理论课导师需要共同引导，共同帮助学生发现问题，探究问题。 在平时的职业院校教学过程中，需要有定期多次去幼儿园参观的机会。 在中共中央、国务院印发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中明确提出“鼓励支持街道、村集体、有实力的国有企事业单位，特别是普通高等学校举办公办园”。[10]政策鼓励幼儿师范学校建立附属幼儿园， 以便更好地进行“校-园”合作。 因此，职业院校和幼儿园进一步加强合作教学，可以采取双导师制度，为学生提供更多的资源和机会来探索和解决问题。

（三）学生需要更多自主学习时间和空间

一个成功的PBL 教学， 离不开学生的积极配合。 学生在发现问题解决问题的过程中，需要花费大量的时间和精力查阅资料，进行讨论，小组合作。因此，学生需要有更多自主学习的时间和空间。 学校应该设置更多的自由讨论课，提供更丰富的图书馆和网络资源来支持学生的学习。

结 语

综上所述，在新形势下职业院校要积极面对新挑战，接受并落实“理实一体化”理念，并且在理念的实践中，不能流于形式，应该以真实问题为导向，探索符合学前教育职业院校学生的全新实践教学方式。 通过“在实践中发现问题，用理论解决问题；在理论中产生疑惑，在实践中寻求答案”的学前教育专业PBL 实践教学模式，学生能够在真实的教学情境中学习，真正将理论和实际联系起来，在探究过程中学会和理解知识，提升问题解决能力和实践能力，并能更好地落实职业教育评价改革理念。 这种模式培养出的职业院校人才将更符合幼儿园的需要，能更好地为社会建设出力。