地方高校工科教师工程实践素养失配的影响因素与优化策略

任卓瑜,赵 军

(上海工程技术大学,上海 201620)

一、问题的提出

地方高校是我国工程教育的重要主体,开设的工科专业占据我国高等工程教育的“半壁江山”[1]。新工科建设为地方高校工程教育发展带来新的契机,明确了地方高校聚焦服务区域经济发展的功能定位和培养工程技术应用型的人才培养目标。在此背景下,地方高校工程教育格外关注工程实践。一方面,工程实践是工程教育的灵魂,是工程学科区别于其他学科的本质特征,传统工科深受科学主义影响,工程实践沦为理论教学的附庸。为扭转这一局面,新工科形成了以实践为主导的工程范式[2]。另一方面,地方高校向应用型大学转型发展,应用型人才培养更加强调地方高校工科教学环节的实践性和应用性,以培养学生实际应用能力为主线,形成地方高校工程人才培养特色。

教师是实施和优化实践教学的主体,自身的工程实践素养是保障实践育人质量的重要支点。盘点国外发达国家教师工程实践素养培育实践,形式多样且日臻成熟。以法国为例,法国工程教育与工业企业建立了密切的合作关系,企业与高校教师协同开展科学研究,以教授为代表的教师团体组成咨询委员会,参与企业决策、生产技术升级等多个环节。通过深度合作交流,为培养教师工程实践素养起到实质性推动作用[3]。美国佐治亚理工学院推行垂直整合项目(Vertically Integrated Projects,VIP),项目团队围绕真实的工程项目主题展开跨学科研究工作,教师作为团队负责人,极大地训练了他们的工程实践能力[4]。目前,国内在新工科战略实施及地方应用型本科高校转型发展过程中,也逐步认识到提升地方高校工科师资队伍工程实践素质的重要性,并将建设“双师双能”型教师作为加强师资队伍建设的新导向。当前,我国地方应用型本科仍有体量庞大的工科教师工程实践素养失配问题,具体表现为:教师科研行为一定程度上服膺于对学术研究的纯粹追求、 缺乏工程知识,对现实工程情况和生产现场设备技术改造的最新信息不了解,教学和科研与企业脱节以及无法胜任对工科学生实践能力的培养等。导致上述地方高校工科教师工程实践素养失配困境的影响因素是复杂多样的。本研究拟从社会生态系统理论视角出发,深入探讨综合因素的协同效应对教师工程实践素养提升的影响,有助于厘清影响地方高校工科教师工程实践素养提升的制度障碍,进而为 “双师双能”型教师队伍建设提供路径选择。

二、理论分析框架

社会生态系统理论是考察人类行为与社会环境交互关系的基础理论。其基本假设是人与环境是互惠的,个体的意义是环境赋予的,理解个人的前提是将其置于所处环境中,强调生态环境对于分析和理解人类行为的重要性,注重人与环境间各系统的相互作用及其对人类行为的重大影响[5]。该理论将社会生态系统分为三种基本类型:微观系统、中观系统和宏观系统。其中,微观系统为个人系统,即处于社会生态环境中的独立个体;中观系统为小规模的群体,包括单位、家庭和其他社会群体等;宏观系统是更大的社会系统,主要关注社会、文化和政策等。三大环境系统始终处于相互作用和影响的状态中。从社会生态系统理论视角看,新工科建设背景下教师工程实践素养失配现象突出、“双师双能”型教师队伍建设效果不理想,是社会形塑下多主体共同作用的结果。换言之,导致该现象的影响因素是复杂的,涉及主体类型是多样的。正如迈克尔·富兰(Michael Fullan)所说,教育变革不是一个人的独角戏,而是多主体共同参与的集体活动[6]。具体而言,在宏观系统层面,评价机制、适切性的制度设计等因素会影响高校师资建设行动导向。在中观层面,教师工程实践素养情况与高校文化、产教融合、教师培训等因素息息相关。教师工程素养提升也是一个自发性过程,除了宏观和中观系统环境的外部力量发挥重要作用,教师个人的内生性力量也是关键驱动力。可见,宏观、中观和微观环境系统相互博弈共同影响了教师工程实践素质失配情况。因此,基于社会生态系统理论视角,分析地方应用型高校工科教师工程实践素养失配影响因素更具有全局性和解释力。

本研究采用案例研究法,选取上海市某所典型地方应用型高校,访谈对象包括该校电子电气工程学院、化学化工学院、材料科学与工程学院、城市轨道交通学院、机械与汽车工程学院等多名工科教师、院长、相关行政人员等具有职业代表性人员,共计10人。研究基于社会生态系统理论制定访谈提纲,并在访谈前向受访者说明该理论的主要内容,以确保访谈内容的适切性。访谈内容主题为“您认为国家、高校和教师个人层面,哪些因素导致了工科教师工程实践素养失配的情况”,并对访谈中涉及的具体问题进行深入了解。记录访谈内容共计8万余字,通过Nvivo12.0对访谈记录进行系统整理和编码分析,经过反复阅读、调整,最终得到145条有效编码条目,宏观系统层面的一级节点为政府因素,二级节点包括制度、评价机制、财政拨款等;中观系统层面的一级节点为高校和企业,二级节点包括办学定位、保障机制、积极性等;微观系统层面的一级节点为教师,二级节点包括时间、态度(兴趣、价值追求、动机等)、获得感(经济报酬、能力提升等)和职业经历,基于编码结果构建本文的质性研究分析框架(见表1)。

表1 编码框架及各级节点数值

三、地方应用型高校工科教师工程实践素养失配的影响因素分析

基于访谈内容,从宏观、中观、微观三个层面,总结出导致当前地方应用型高校工科教师工程实践素养失配问题的原因如下。

(一)宏观系统因素

1.传统评价制度下的路径依赖

教育评价是高校建设的行动准则,唯有在各类高校、各学科间形成利益平衡机制,才能形成高校多元并举的发展格局。放眼国际高校评价体系建设,英国高校评价为平衡各类高校的发展利益,构建包括科研、教学和知识交换三大卓越系列的评价体系。该框架有效避免了科研独大致使其他类型高校不得已效仿研究型大学的困境[7]。就我国而言,2014年6月,国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出,引导一批普通本科高校向应用技术类型高等学校转型,标志着地方本科高校向应用型本科转型正式拉开帷幕。2015年3月,教育部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确提出,转型高校要加强“双师双能”教师队伍建设,打造一支会讲课、懂实践的高水平师资队伍。然而,地方应用型本科高校在转型过程中尚未建立针对性的评价体系和相关制度框架,不足以支撑转型目标的实现和“双师双能”型师资队伍的建构。现行的教育评估体系并未根据地方高校的职能定位、办学特色等展开差异性评估,无论是民间的大学排名还是官方的学科评估排名,抑或是研究成果排名、科研项目排名、经费数量排名、重点学科数排名,均以学术和科研为主的统一衡量标准对高校进行评估[8]。再者,评价结果往往与政府评先评优、干部选用、财政支持、编制管理、招生规模等利益分配过度捆绑。置身于此种高校考评环境下,地方高校为获得自身存在空间和合法性地位,更倾向于遵从现有的学术取向评价制度,对师资队伍的评价也偏重对科研和学术的考量,教师自身在行动上也表现出重科研、轻教学的特征,在教学中产生重理论灌输、轻实践技能培训的行为倾向,一定程度上规约着其从本质上转型为应用型本科[9]。即使部分地方高校响应政策号召,加强对教师工程实践素养考察,但由于现行评价体系缺陷,这一努力未得到持续推进。“现行评价制度偏重论文和科研,忽视了横向项目的重要性。即使对教师工程实践素养进行评价,操作也存在困难,专家打分容易混乱”(CSGD-A-5)①;“尽管提倡破五唯,但学校职称评比仍以论文为主要标准”(DZDQ-B-1)。

2.官僚控制模式下的高等教育财政制度

加雷斯·威廉斯(Gareth L．Williams) 将高等教育财政制度划分官僚控制模式、学院控制模式和市场控制模式,这三种模式分别由政府部门、高等院校和消费者(如学生)控制经费来源及其使用[10]。我国高等教育财政制度类属于官僚控制模式,政府财政拨款在高校收入来源占主导地位。通过资源控制并借助评价机制手段,政府在政校关系中对高校具有绝对的管理、领导和控制权,地方高校基于资源依赖性必须遵循目前单一化的评价标准办学。例如有教师谈及“现今学校依赖财政拨款,必须按照考核机制执行才能获得资金支持”(GSGD-B-8)。再者,建校就是建资源,地方高校成功转型为应用型本科必须有更加倾斜、更有力度的财政支持,否则会加剧应用型高校的“离心力”。然而在现行评价机制下,地方高校不得不与研究型高校同台竞争,在资源争夺赛中并不具有优势,所获取的财政、政策等各项资源支持并不足以支撑其实现应用型办学目标。尽管开展产学研合作获得部分社会资源支持,但效果并不理想。具体而言,在官僚控制模式的高等教育财政制度与学术取向的评价机制双重规约下,地方应用型高校为获取更多的财政拨款和相关政策支持,其行为逻辑容易发生偏差,尽管打着“应用型”旗号,但学校定位具有脱轨趋势。主要表现为师资考核与培养重心偏向学术和科研,企业挂职沦为表面工程、产教融合不深入、横向课题不纳入考核等。正如受访教师所言“政府拨款以学校等级为依据,博士培养单位获得更多经费,因此学校追求评博士点,强调教师发表高水平文章,工程实践素养并非工科教师培养的关注重点”(CLKX-A-10)。

(二)中观系统因素

1. 同质化发展引发地方高校应用型功能定位缺失

办学定位是关于办学治校者希望将大学塑造成何种形态的教育观念,高校办学定位的科学与否很大程度上影响到学校的生存与发展[11]。地方应用型高校聚焦地方产业展开应用型研究,旨在将技术与实际应用相结合,实现科技成果的转化。以德国应用技术大学为例,服务区域经济、接轨地方产业是该类大学的办学立足点。围绕该定位,应用科学大学在教师聘任时十分重视其实践经验,譬如,教授聘用须具备5年以上成功的企业经历,讲师申请者需要具备多年实践和教学经验[12]。反观我国地方应用型高校,由于受到传统“重学轻术”观念、单一化评价体系及评价结果与资源配置直接挂钩的影响,办学定位始终未实现应用型目标,师资聘任与培养也淡化了对教师实践能力的重视。访谈中有教师表示“地方高校本应专注于成果转化,但现在科研成果转化率很低,成果转化和科研都未能取得好结果。实际上,我们应该明确办学定位,不追求全面发展,而是将重点放在应用和校企合作上,这样,教师的工程实践素养自然会提高”(DZDQ-B-2);“多年来我们标榜自己是应用型高校,但实际上应用方面的体现并不多,即使引进很多博士,也没有真正做到应用”(HXHG-A-3)。潘懋元先生在应用型本科定位问题的探讨中指出“学校能否办成功,关键在于找准自己的优势,办出自己的特色,确定自己的发展方向,制定具有校本特色的发展战略”[13]。因此,坚守服务地方的初心、找准办学定位、彰显办学特色是提高地方应用型高校工科教师工程实践素养的重要前提。

2.制度体系建设不完备引发的教师行动困境

制度是控制特定组织中各种行为的规则系统,为场域内的相关行动主体提供实践操作的行为指南[14]。目前,地方应用型高校内部尚未形成制度供给充分、相关保障机制有力、产教深层次融合的良好生态,企业参与产教融合的积极性不高,进而在行业企业与高校间未建立起顺畅的双师型培养机制,教师工程实践素养提升路径阻塞。地方应用型高校内部,阻碍工科教师工程实践素养提升的主要制度因素有:第一,教师企业挂职的监督和考核机制缺位。虽然有高校在职称评聘环节明确要求工科教师需具备企业挂职经历,但由于缺乏监督和考核机制,大部分教师企业实践不深入,以获取实践证明为最终目的。许多教师坦言“学校不重视实际表现和考核,只注重挂职证明的获取”(DZDQ-B-1);“假证明滥用,挂职要求形式化”(CLKX-A-9)。第二,实践型教师团队建设与培养制度缺位。在地方应用型高校,学校或学院层面未组建实践型教师团队与企业对接,仅凭借教师个人关系与企业建立合作关系。同时,由于办学实力不足和协调机制不健全等条件限制,教师单打独斗,往往无法获取企业信任,很大程度上也湮塞了校企合作和教师工程实践素养的提升渠道。另外,实践型师资团队后续培养断层也是导致地方应用型高校工科教师工程实践素养不高的重要原因。通过访谈可知,由于缺乏对年轻教师的培养,实践经验丰富的老教师的企业资源、合作项目等未在教师队伍中实现传承,年轻教师即使有提升工程实践素养的意愿,也受制于求道无门的困境。“学校内缺乏相关教师团队,没有资源传帮带”(DZDQ-B-2)。第三,实践激励机制缺位。无论是桑代克的“试误说”还是斯金纳的“强化理论”,都强调了正向激励对个体行为的积极引导作用。如今,地方应用型高校鼓励教师工程实践素养提升更多采用考核等带有惩罚性质的手段,这种负强化的信息反馈并未起到很好的激励和引导作用。有教师提议“提高老师实践素养,激励奖励效果更好”(CSGD-B-5)。第四,校企合作的协调保障机制不畅。教师繁重的教学科研压力、配套设施不到位、合作批准流程冗杂、企业商业机密保护等都是横亘在学校和企业之间的协调难题。“有企业想和我合作,但合作审批过程复杂,就放弃合作”(DZDQ-A-10);“老师挂职企业的保障力度小”(CSGD-B-5)。

(三)微观系统因素

1.教师对企业挂职持有消极抵制态度

企业挂职是提升教师工程实践素养的有效途径,而教师的消极态度对此产生掣肘。弗里曼(Freman)的利益相关者管理理论提到,利益相关者只有在预知获得激励和补偿的状态下才会有无尽的动力和活力[15]。而地方高校工科教师则面临挂职后能力未提升、挂职未纳入评奖或考核活动、经济收入与付出不成正比等困境。教师在企业挂职过程中个体需求无法得到满足,甚至会产生某些利益冲突,进而导致个体效用降低,难免会引起教师群体对挂职锻炼的消极抵抗心理。“院长去谈合作,项目金额有提升空间,但普通老师则很卑微,合作中工作量大,经济补助少还很疲惫”(DZDQ-B-1);“感觉付出了很多,但收获很小”(CSGD-B-5)。再者,许多青年教师受博士期间学术研究范式的影响,对工程实践缺乏兴趣,在考核环境沿用学术、科研标准的强化刺激下,更削弱了工科教师参与工程实践、提升实践素养的积极性。“他对此不感兴趣,再怎么推也没用,关键要使自己产生兴趣”(JXQC-A-6)。同时,大部分工科教师的职业经历为“校门进校门”,缺乏实践锻炼背景,企业挂职则对教师工程实践能力有较高要求,出于主观畏难情绪,教师个人表现出对企业挂职排斥的倾向。有教师称“从小接受的教育是缺乏实践的,所以老师畏惧去企业挂职”(DZDQ-B-1)。

2.行为惰性与角色期待间的矛盾与冲突

行为惰性是固化于个体内部的保持或维护现有工作活动模式和行为习惯的工作行为倾向[16]。在破“五唯”和鼓励“双师双能”师资队伍建设背景下,许多地方高校也做出了相应的制度调整,鼓励教师提升工程实践素养,成为“双师双能”型教师,但改革效果并不理想。一方面,教师作为高行为惯性群体,在长期的学术生涯中,已经固化了自身学术身份归属,面对“双师双能”新身份建构产生的不稳定性,更倾向于保持原有的行为模式。有教师表示“他们更愿意写论文而不是参与工程实践,因为论文更容易掌控”(DZDQ-B-1);“工程实践很难,还不如写论文,至少对评职称有用,并能获得学术成就感”(GSGD-B-5)。另一方面,制度准备不充分、政策实践有效性弱和正向行为激励欠缺等原因无法为教师克服行为惰性提供强外界刺激,削弱了教师对建构“双师双能”身份、提升工程实践素养的践行力。“学校缺乏相关政策鼓励教师到企业实践,缺乏动力刺激;如果能获得奖励或在教学上有突破,教师们会有动力去实践”(GSGD-B-5)。除了外界环境因素,教师内在动机对克服行为惰性也有重要影响。许多教师提及开展实践教学的内在动机是鼓励其与企业对接、争取更多横向课题的重要因素。然而,在传统学术教育观念和“怕麻烦”心态的支配下,大多数工科教师开展实践教学的内源性动力不足, “双师双能”身份也未能成为其价值追求。“关键是态度和动力问题,即使只是去企业了解如何拧螺丝、安全防护和设备布局,也可以回来和学生分享。但很多老师就没有想要给学生讲的意识,也不愿意去思考这些事情”(GSGD-B-8)。

四、提升地方应用型高校工科教师工程实践素养的思考

目前,地方应用型高校工科教师工程实践素质现状与面向地方、面向行业、面向企业培养本科应用型人才的办学定位以及“双师双能”师资队伍的建设理念发生较大偏差。研究基于社会生态系统理论分析框架,深入探讨了政府、高校、行业企业和教师个人对地方高校工科教师工程实践素养提升的影响。为进一步厘清三者之间的协同联动效应,研究构建了地方高校工科教师工程实践素养的影响机制模型(见图1),并提出我国地方应用型高校工科教师工程实践素养提升的路径思考。

图1 地方高校工科教师工程实践素养的影响机制模型

第一,遵循高等教育分类管理规律,建构针对地方应用型高校的评价体系。我国大学始终遵循评估导向的发展逻辑,在教育评价制度长期以学科水平和科研成果为统一衡量标准的背景下,地方应用型高校从办学定位至教师职称评聘体系均表现出一定程度的科研型、学术型的发展倾向,工科师资队伍工程实践素质培养导向逐渐模糊。增强高校及教师个人对提升工程实践素养重要性的意识,归根结底在于分类评价体系中增加专项应用性评价指标,引导地方应用型高校回归应用轨道。目前,我国已经开始积极探索高校分类评价。2020年10月31日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提到探索建立应用型本科评价标准,突出培养相应专业能力和实践应用能力,为引导地方应用型高校正确定位、提升教师工程实践能力指明方向。

第二,完善高等教育多元投入体系,拓宽高校办学经费来源渠道。现行的评价机制和资源配置模式均以政府主导且秉持择优原则,通过运用将“评估结果与资源配置相挂钩”的利益分配手段,造成高校发展过度依赖政府的被动局面。地方应用型高校作为高等教育改革中的新生事物,在资源依赖背景下,为回应发展过程中面临的财政压力,不得不在学术导向的教育评价框架下做出理性选择[17]。可见,地方应用型高校定位模糊、忽视师资建设中工程实践素质培养是学术逻辑屈服于行政逻辑、教育规律屈从于财政规定的必然结果[18]。为了鼓励地方高校办出校本特色,拓宽大学办学经费来源渠道,增强企业、个人、社会组织等在财政配置渠道中的力量,地方高校应增强与外界的交流与合作,积极推进产学研合作,创新社会资源引入机制。

第三,精准厘定地方应用型高校办学定位,引导“双师双能型”师资队伍建设。受历史积淀、社会印象以及教育行政部门的考核评估等诸多因素的影响[19],地方应用型高校的办学定位和理念相对模糊,进而导致师资队伍建设中对教师实践、应用能力的关注不足。目前,我国已积极探索高校分类发展和多元化经费投入机制,为地方高校厘清办学定位、办出自身优势和特色以及扩大地方高校办学自主权提供政策指引。同时,地方高校自身也需要根据历史积淀、区域环境、行业企业发展与转型升级需求、自身优势等因素,立足应用性轨道,矢志不渝地围绕提升应用型人才培养质量这一根本任务推进“双师双能型”工科师资队伍建设,提升教师工程实践素养。

第四,完善相关配套机制和保障措施,构筑深度产教融合的生态系统。“制度对人的行为控制不仅从价值观念上提出理性的韧性约束,还通过强化个体责任感和使命感,进而在组织内部形成内在的行为标准和模式”[20]。可见,制度是保证组织内部有效运行的原动力,为地方高校内部形成深度产教融合、重视工科教师工程实践能力培养的生态文化环境具有重要作用,有助于引导教师由被动培养实践能力走向自主追求能力提升。首先,企业和高校联合建立教师企业挂职的监督与考核机制。通过制度约束增强教师企业挂职效率,避免挂职锻炼流于形式。其次,“双师双能型”教师是地方高校师资建设的理念倡导,由于配套措施不完善等诸多因素的滞阻,在教师群体中实现普及化对教师能力、培训等要求较高。因此,学校可倡导形成一定比例的具有工程实践的教师,在制度机制不断成熟后,逐步提升比例范围。基于此,可由学科带头人、院长或其他资历深厚的前辈牵线搭桥组建一批优秀教师团队与企业对接,为教师工程实践素质培养开辟路径。同时,在教师团队建立的基础上要重视后续培养问题,避免因青黄不接导致企业资源和项目的流失问题。再次,建立有关激励机制,引导鼓励教师“走出校门”积极与企业对接。哈佛大学心理学教授威廉·詹姆斯在研究中发现,一般情况下,职工的能力可发挥20%-30%,而受到充分激励后,其能力可发挥80%-90%。地方高校可采取物质、精神奖励等多重办法,通过正向激励强化其主动提升工程素养的行为实践。最后,完善校企合作的协调保障机制。高校和企业属于不同的两大运行体系,体系嵌套需要有完善的协调保障机制为前提。例如,关注企业发展现实需求,创新多种产教融合形式,鼓励企业以独资、合资、合作等不同渠道参与校企合作,精简校企合作审批流程,减轻企业挂职教师的教学和科研任务,将教师在企业挂职期间取得的工作成绩纳入职称评审等。

第五,多措并举营造地方高校实践型文化氛围,引导教师形成对工程实践的积极态度。教师个体对工程实践素养提升所持有的消极的情感和行为取向,是关涉学校、社会等多层次因素经由相互碰撞、博弈、消减、促进、转化、生成等机制后形成的综合结果[21]。这个综合结果,影响了教师自身对实践教学、企业挂职、校企合作等的价值取向以及对“双师双能”型教师的身份认同。如前文所述,国家与高校层面必须加强相关制度建设,破除校企合作的制度羁绊,积极营造地方高校的应用型、实践型文化氛围,为教师转变情感态度和行为导向奠定环境濡化基础。另外,除了制度建设,还需要采取多种形式的活动,将“双师双能”师资建设理念落到实处,使教师在活动参与过程中获取工程实践活动对其教育教学、自身发展等的实际意义,在理解的基础上才能培养教师提升工程实践素养的主动性。例如,成功的实践对教师态度和信念的转变具有极其重要的影响,高校可以划拨一部分资金大力打造某项优质实践课程,并在学校内部及社会层面展开宣传工作,增强教师对工程实践在教育教学环节中发挥的积极意义的理解和感悟,从而引导教师主动提升工程实践素养。

注释：①访谈资料来源编码方法是:所在学院+专业技术职务+教师序号。所在学院代码分别为:CSGD代表城市轨道交通学院,DZDQ代表电子电气工程学院,HXHG代表化学化工学院,CLKX代表材料科学与工程学院,JXQC代表机械与汽车工程学院;A代表正高级,B代表副高级,C代表中级,D代表初级及以下。