小学语文古诗词进阶教学的价值旨归与实践策略

袁子茜, 张 明

(东北师范大学 文学院, 吉林 长春 130024)

学习进阶(Learning Progressions),又称为学习进程,在2004年科学教育教学领域中首次被提出,指的是“对学生在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题知识时,所遵循连贯的、逐渐深入的思维路径”[1]。美国《K-12科学教育框架》中将学习进阶作为科学课程统整的基本方式[2],围绕学科核心概念、跨领域概念和科学与工程实践展开教学,体现学习的系统性、连贯性与阶段性。其实,学习进阶的基本思想由来已久,以往我们提出的根据学生身心发展特征、认知特点进行因材施教,根据知识内在逻辑体系组织递进式、螺旋式教学等都体现了学习进阶的基本思想。学习进阶是围绕核心素养开展系列由简到繁的进阶活动,注重学生思考的层级、过程和方式,它既是理念和工具,也是过程和结果。

近年来,“学习进阶”逐渐受到教育工作者和一线教师的关注。尤其是在义务教育新课程标准提出大概念、大单元、任务群等教学新要求的背景下,如何充分考量学生知识和能力的阶段性和层次性,构建指向核心素养的某一概念或某一关键能力的进阶教学路径,进而统筹语文教学过程,是贯彻学习进阶的原则的重要要求。本文以小学语文古诗词教学为例,通过对小学古诗词进阶教学的价值分析,从阶的确定、统筹、呈现和总结四个维度分析古诗词进阶教学的相关策略,为小学语文古诗词教学提供可操作性的思路。

一、小学语文古诗词进阶教学的价值旨归

随着2022年新课标的颁布,专家学者和一线教师针对其中提出的新理念和新方法构建诸多教学模式并将其付诸实践。但目前一些教师只是盲目跟风,对具体的实施方法不够明确,往往忽视知识内在联系,影响学生核心素养的发展,造成理论和实践上的脱节。新课标背景下,进阶教学能立足于学生认知动态发展过程,适应小学语文学科综合性和实用性特点,具有独特价值。

(一)落实新课程改革的要求

我国《义务教育课程方案(2022年版)》对“进阶性”提出了明确的要求:要“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展,把握课程深度、广度的变化,合理安排不同学段内容,体现学习目标的连续性和进阶性”,进而“建立有序进阶、可测可评的学业质量标准”[3]。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)中“进阶”一词被多次提及:“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展,合理安排不同学段内容,体现学习目标的连续性和进阶性”;“使‘五四’学制6～9年级进阶更加科学”;“四个学段的语文课程学业质量标准之间相互衔接,体现学生核心素养发展的进阶,为核心素养评价提供基本依据”;“评价内容应立足重点,关注各个学段的水平进阶”;“阶段性评价应秉持素养立意,紧密结合四个学段的课程内容,关注内容之间的进阶关系和横向联系,合理设计评价工具”;“要通过学习任务的综合性、挑战性以及学习过程的探究性,体现同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶”[4]。新方案与新课标立足人的发展,确立素养导向的基本原则,其中要求课程目标、课程内容、学业质量及学业评价均具有进阶性,强调课程内容之间的有效衔接,体现学习目标的层次性,提升课程评价的多元性和差异性。因而,聚焦小学语文古诗词教学中的学习进阶策略,探索高质量的教学模式,是落实新课程方案先进理念以及新课标要求的具体实践。

(二)适应学生发展的差异

适应学生发展的差异是小学语文古诗词进阶教学的基础。从横向上看,不同学生的经验背景、认知水平和学习能力存在着差异。美国当代教育家、心理学家布鲁姆的研究认为不同学生的经验基础和认知结构存在着差异,将影响新知识输入、理解和接纳的程度和效果。因而,教师只有充分考虑学生群体之间在认知水平和能力方面的不同差异,才能使教学适合不同背景和需求的学生,为他们提供适合的教育。从纵向上看,同一学生的思维发展也是一个动态逐步提升的过程。研究表明,在个体思维发展的不同阶段,人们学习的状态和获取知识经验的方式也大有不同,因而随着学生年龄增长以及知识水平的不断提升,各阶段对学生需掌握古诗词的能力提出不同的要求。在古诗词教学中,教师需要把握学生不同的层次和水平,教学目标要体现层次性,重视语文知识点的阶梯型训练,使学生做好学习的衔接。

(三)满足古诗词教学的需求

新课改背景下,对统编版小学语文教材进行了一系列的调整,其中古诗词是小学语文教材中改变最多的部分。一方面,选篇数量增加,小学古诗词现有128篇,增加87%,平均每年级增加约20篇。另一方面,教材在编排上注重整合和递进。纵观小学语文新课标,“注重情感体验”这一要求贯穿于小学语文古诗词教学的始终,但新课标对不同学段的“情感体验”提出了不同的要求。如第一学段的学习目标:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美。”第二学段的学习目标:“诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,领悟内容。”第三学段要求则为“阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想”“诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”[5]从单纯的体悟到诵读相结合,再到深入文本,在声韵中体味情感,对于这一进阶要求教师应基于学习进阶设计有助于学生知识与能力相衔接的教学路径,搭建系统完善的知识体系,推动学生核心素养的发展。此外,新教材除了注重课内古诗词的单元学习之外,又辅之以课外古诗词诵读,注重课内外古诗词的衔接,强调古诗词的积累与拓展。因此,小学语文古诗词进阶教学更有助于教师整体统筹规划义务教育阶段的古诗词课程,引导学生在真实情境中体味古人的智慧,感知语文魅力,增强文化自信,促进其思维向高阶发展。

二、小学语文古诗词进阶教学的实施路径

在小学古诗词教学中要贯彻学习进阶的原则,就要从阶的确定、统筹、呈现和总结四个维度入手,以核心素养为主线,以大单元为抓手,以任务群为途径,以多元评价为指引,在潜移默化中促进学生语文核心素养的提高,增强文化自信,彰显古诗词进阶教学的独特魅力。

(一)阶的确立——立足核心素养

实施进阶教学,首先要解决“阶是什么”的问题,即找出课堂教学的立足点在哪里,从而进一步规划教学目标和教学策略。新课标中明确提出“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力,是课程育人价值的集中体现”[6]。语文学科核心素养是对语文素养的综合性整合,是整体理解教学目标、实现融通培养的起点,也是开展语文古诗词教学的终极目标。从这个意义上看,语文进阶教学应立足于语文核心素养。

教师在实施指向核心素养的进阶教学时,要充分考虑核心素养具有阶段性、连贯性、整体性和综合性的特征,处理好对核心素养宏观认知和微观实践的关系。从宏观认知看,要多维认识和解读学科核心素养。语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面,这四部分各自都有丰富的内涵和广阔的外延,但同时这四个方面又是一个互相关联的整体。这都要求教师准确理解核心素养的内涵,厘清其构成要素和内在联系,这是教学实施的逻辑起点。从微观实践看,“在语文课程中,学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础,并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”[7]。因而,教师要注重认知发展与核心素养的联系和融合,立足学生认知水平的发展过程,从制定教学目标、整合教学内容、设计教学活动等方面思考实施方式,促进核心素养的逐层提升。古诗词是一种独特的文学形式,具有言简意丰、含蓄隽永、形式美、韵律美等特点,它积淀了千百年来中华民族的文化记忆,带给学生强烈的审美体验和文化认同的滋养。在古诗词教学中,要结合文体特色细化核心素养各层面的内涵,从不同核心素养培养的视角切入,形成从基础到复杂、从点到面的进阶脉络,将语文核心素养落到教学实处。

(二)阶的统筹——大单元整合

小学古诗词教学往往从单篇出发,注重字词理解,导致知识点过于零碎,割裂了诗歌的完整性。因此,结合学情、教材统筹学生学习的“阶”是素养本位下小学古诗词进阶教学的关键。借助新课标中提出的“大单元教学”概念,教师在教学过程中要重视诗歌整合,发挥各知识及能力之间的进阶作用,提高教学的系统性和完整性,最终实现教学设计和语文核心素养的精准对接。

随着生活水平的提高，客户对服装的需求不仅仅是服装的基本功能和材质质量，更多地是通过消费体现其附加值，例如身份、个性、价值观等。客户需要以服装为媒介展现自我。而客户对服装从功能到艺术再到文化需求的转变，在为服装市场带来机遇的同时，也增加了客户需求的不确定性。

1.借助篇章间的关联,明确单元主题

大单元引领是指以主题来构建单元。基于核心素养下古诗词单元主题的选择,需要明确单元核心素养,整合语文要素进而开展进阶式学习活动。教师首先要关注文本内容的系统性,认识到单元和单篇之间的统一关系,建构多个文本之间的关联;其次要立足学情,结合学生的认知水平和生活经验综合考量;此外,要尊重古诗词的文化特征,发掘古典文学的文化基因。以部编版六年级下册第一单元为例,本单元的主题为“十里不同风,百里不同俗”,其中编排了《寒食》《迢迢牵牛星》以及《十五夜望月》三首古诗。三者分别介绍了中国三个传统节日及风俗,在教学时教师应抓住同一题材的共通性,设计“民风民俗”主题教学,通过整合课内外有关传统节日的诗歌如《元日》《清明》等,挖掘文化资源,引导学生了解古代节日习俗,感悟中国传统文化的魅力,树立文化自信。

2.深挖文本,明确单元教学目标

在设置单元目标时,教师需以单元核心概念为基础,针对文本内容选择需着重训练的知识点,制定学科素养进阶目标。以部编版五年级上册第七单元《山居秋暝》为例,教学目标首先为学生在多次诵读基础上结合注释理解诗句,在这一环节需抓住意象引导学生提炼“空”这一诗眼;其次运用艺术手法赏析禅境,结合王维的其他诗作《鸟鸣涧》《鹿柴》两诗中涉及“空”处,引导学生分析“空”字之妙;最后结合诗人生平经历体悟诗歌旨趣所在,即展现作者对大自然中“静趣”的发现、观照和领悟。再如统编版三年级上册第六单元编排《望天门山》《饮湖上初晴后雨》《望洞庭》这三首诗,教师可以将自然山水诗确定大单元主题,立足文本和学生先验水平制定由浅入深的能力目标,依次为:结合注释掌握古诗的基本意思;把握三首古诗所表达的思想感情、表达技巧;最后培育学生对祖国大好河山的热爱之情,激发学生的民族自信心与自豪感。在这一目标体系下逐步培养学生的逻辑思维能力,增强人文关怀。

(三)阶的呈现——大任务引领

“学习进阶”的核心理念是学习是一个动态的、进阶的过程。教师要依据学生处于不同“阶”的情况组织教学,围绕教学目标,根据知识与能力的进阶关系,由浅入深、由表及里地安排支架式的任务和活动,引导学生勤学善思,主动参与课堂实践,从而推动学生知识和思维的进阶。

1.认知水平下设计学习任务群

新课标明确提出“学习任务群的安排注重整体规划,根据学段特征,突出不同学段学生核心素养发展的需求,体现连贯性和适应性”[8]。教师应在充分了解学生认知水平的基础上,以学习任务群为载体贯穿始终,为学生解决由简到难的问题提供支架,引领学生深度学习,推动学生高阶思维的发展。一方面,注重任务的整体性和逻辑性,教师应依托学生最近发展区,结合多种要素设计递进式任务,点线面结合推动学生语文核心素养的进阶。以部编版六年级上册第一单元《六月二十七日望湖楼醉书》为例,教师可为学生设置支架式任务:结合作者生平及诗歌创作背景理解诗歌大意;结合课外苏轼同时期诗歌作品,比较不同作品在风格、语言以及艺术手法上的异同;最后梳理苏轼被贬期间的创作历程,感悟作者旷达乐观的心态。各任务之间是关联且递进的,教师在恰当的位置为学生搭建台阶,既能实现语文知识延伸扩展,又能适应学生的学习进度,使学生愿意积极主动地参与语文学习中。另一方面,要保证任务的具体性。在古诗词教学中,教师要深入研读文本把握意象,构建从语言到内容再到语言的解析系统,引导学生感悟古诗词美的表达。例如,在教学部编版三年级上册第二单元《山行》时,教师可围绕学情设计三项任务:诵读诗歌,感受诗歌的韵律美;理解诗意,想象诗歌的境界美;拓展积累,体悟诗人内心的情感美。在教师范读、学生熟读的基础上,教师可启发学生寻找画中的意象即“寒山、人家、白云、枫叶、霜叶”。接下来为推动学生的思维进阶,教师可设计赏画环节,帮助学生迅速走入情境,引导学生结合相关意象赏析诗歌中展现的绚丽秋色之景,从而加强对诗歌的理解。

古诗词进阶教学需坚持循序渐进、启发引导的原则。为了让学生更好地赏析古诗词的意境,体悟作者丰富而细腻的情感,教师在教学中应为学生搭建支架,即建构真实的古诗词情境,引导学生积极主动地参与教学整体情境中,并在这一过程中学会自主探究和解决问题,最终内化成个人的古诗词知识体系。如在部编版一年级下册《池上》的教学中,教师可抓住“偷”字,引导学生发挥想象:如果自己是小娃,在偷采白莲后会有什么样的心理活动以及会有什么样的表现?不断创造情境,带领学生还原当时的场景,引导学生发挥想象,将其代入为天真幼稚、活泼淘气的小主人公,品味诗歌中描绘的细致逼真、富有情趣的意境。情境支架有助于学生在真实情境中发散思维,增强对诗歌的理解。此外,在真实的情境下教师应拉近学生与历史世界之间的距离,引导学生透过语言文字明确诗歌中蕴含的时代特征和文化内涵,达到以文化人的效果。以部编版五年级下册第四单元《闻官军收河南河北》为例,教师可借助相关纪录片带领学生回到安史之乱的大背景,通过还原那段饱经战乱的黑暗历史,学生才能对“初闻涕泪满衣裳”“漫卷诗书喜欲狂”感同身受,领悟杜甫心中无法压抑的爱国之情。在古诗词教学中,教师通过构建真实情境注重学生的情感体验,由“教知识”转向“教学习”,由此激发学生由学知识向理解文化转变,从知识内容到思维方式再到价值层面完成逐步进阶,从而增强文化自信。

(四)阶的总结——多元评价

古诗词进阶教学最终要用评价检验目标达成与否,它既是促进学生再次明确目标的工具,也是反思改进教学的重要根据。进阶教学评价一方面要求立足素养发展,强化育人导向,培养有理想、有本领、有担当的人;另一方面评价应以学生发展为本,尊重学生个体的差异。因此,在教学评价中要做到既立足根基又有梯度。

1.在评价理念与机制上要立足根基

“语文课程学业质量标准以培育学生核心素养为主要维度,是对学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现的整体刻画,反映的是核心素养的评价标准。”[9]教学评价应立足语文核心素养发展,对学生的思维和能力发展过程做出全面评价,并开展有效评价和指导反馈。其目的是让学生明确学习内容、学习方法,同时了解学习的效果如何,实现“教—学—评”一致性,形成育人合力,促进学生全面发展。新课标要求不能以学生的学习成绩作为评价的唯一标准,而是要关注学生在各方面展现出的能力和特长,捕捉学生有价值的表现,促进其向高阶发展。古诗词中蕴含丰厚的文化底蕴,在接受古诗词的润泽后,教师应引导学生成为一个言行优雅、热爱文化、弘扬传统的中国人。以部编版三年级下册第三单元《九月九日忆山东兄弟》为例,根据教学目标,应以理解诗意、感悟诗情,以及了解重阳节及习俗、把握体悟情感的方法作为评价重点,最终落实传承中华传统文化的核心素养。

2.在评价对象和内容上要有梯度

新课标要求“根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标,选用恰当的评价方式,抓住关键,突出重点,加强语文课程评价的整体性和综合性”[10]。教师应关注学生的个体学习进阶,在评价时应考虑学生在认知水平、经验背景、优势特长等各方面存在的差异,实行差别化评价,进行有针对性的诊断和指导,鼓励学生不同能力的发展、促进成果的多样。不同水平的学生根据评价梯度了解自身不足,从而对自己进行正确的定位,促进其思维和能力的进阶。