基于初中生有效问题提出的文学类文本阅读策略探究

文/东莞市横沥中学 朱宝荣

中国古代教育家孔子在教学中坚持“不愤不启，不悱不发”的原则，鼓励学生多思多问。因此，能否发现问题、提出问题，是衡量一个学生学习能力的重要标准；能否指导学生发现问题、提出问题，是检验一位老师教学水平的重要标准。那么，如何培养学生去发现并提出对自己有效的问题呢？信息加工心理学启发我们，培养学生的问题意识，应该训练学生“增强某些信息并抑制某些信息”的能力，即对问题方式进行限定描述，努力使学生避开无用信息的干扰，形成“有意注意”。下面，我将以《台阶》为例，以信息加工心理学、建构主义为理论基础，从四个方面，由浅入深，具体描述以学生为主体的提出有效问题的策略。

一、描述问题，唤醒旧知，激活文本

根据布鲁姆认知水平的分类，学生提出问题的目的首先是帮助自己回忆旧的知识，唤醒渐渐遗忘的知识。“……是……吗？”这是一个描述性假设问题，前面要求结合文本，后面要求指向语文学科的概念知识。老师可以用“是”或者“不是”来确认这个问题是否符合要求。例如：“我连一担水都挑不——动吗”这是写父亲的倔强吗？（是）第3、4、5 段是铺垫吗？（不是）从“新台阶砌好了……”开始到后面部分是小说的高潮吗？（不是）……描述性假设问题“……是……吗？”检测学生是否阅读了文本，是否掌握了旧的知识概念，是否产生了新的困惑。描述性假设，满足不同的差异个体的需要，能够调动学生求知欲积极参与，让每位学生获得成就感和自信，从而营造平等交流、和谐友善的课堂氛围。描述性假设，引导学生在浅层文字表面留下初步阅读的痕迹，这是课堂质疑的起点。

二、发散问题，直击靶心，整体解读

根据维果茨基最近发展区理论，学生当前的质疑能力要过渡到潜在的发展水平是可以实现的。将问题与概念术语、典型位置建立联系，形成一个可视的可控的问题空间，有利于解决学生在提问中常见的问题，即在哪里问，问什么。基于关键词、关键位置（头、尾、标题、独段、对话等）、关键人物、关键事件等靶心构建问题空间，指导学生发散思维，问含义，问作用，问手法，问新奇妙处，问人物形象，问蕴含情感，问感悟启发。

三、矛盾问题，打破平衡，深度追问

根据第二部分发散问题群，在明确了标题、中心、主人公、核心事件等核心概念、知识后，依此新已知为条件，提出矛盾问题“既然……是……，那么为什么写……？”把矛头指向次要人、事、段落等，引导学生对局部进行精读，居高临下检视文本。例如：既然核心事件是造台阶，那么为什么要写造新屋呢？既然高潮部分是台阶造好之后父亲喜悦满足的同时却习惯了谦卑不自在，那么为什么要花那么多的笔墨写准备过程呢？……这个问题设计，引导学生在文本里面挑骨头，找矛盾，找差异，找不同，从客观的、全面的、动态的角度解读文本，用审视的、发展的、辩证的眼光探究文本，激活文章的脉络结构。制造矛盾，打破平衡，拓展问题的深度，引导学生深度挖掘次要部分对主要部分的衬托、对比、照应、铺垫等作用，从而引领学生深入解读文本结构的精妙，是课堂质疑的拐点。

四、反向提问，激活体验，创新思维

设计问题促使学生基于阅读直觉从相反的方面提出疑问：“……是否可以删、换、调？”引导学生将置换的文段与原文进行对照比较，将阅读体验引向崭新的角度。父亲背石板、扫石板，“我”小时候跳台阶及父亲过年前坐在台阶上洗脚，这四段使文章读起来拖沓，似乎与台阶关系不大，是否可以删掉？文章标题是台阶，读起来却感觉涉及台阶的并不多，更多的是写父亲造房子，文章的标题“台阶”是否可以换成“造房子”？准备造台阶的过程作者花了大量的笔墨来写，极尽渲染，有偏题的嫌疑，是否可以一笔带过？反向假设，建构学生与文本之间的语感，激活学生的阅读体验，包括习惯阅读体验和当下阅读体验，两种体验在大脑内部碰撞、重构，学生从而获得更深刻的阅读体验。反向假设，让学生换位思考，与文本、作者进行情感交流，挖掘文本表面下的深层意蕴，训练学生思维的灵活性和敏感性。