日本小幼衔接中教师的双向配合及其启示

摘 要 小幼衔接是幼儿健康成长的重要一环。小幼衔接不畅的主要原因在于幼儿园及小学低年级教师双向配合失衡，从师资层面形成了小幼衔接的“鸿沟”。小幼衔接不能仅靠幼儿园教师的单方面衔接，小学教师应主动对接学前教育，积极主动担负起幼儿从幼儿园到小学顺利渡过的责任，实现“幼小衔接”到“小幼衔接”的转变。借鉴日本小幼衔接的特点和经验，为我国小学教师努力走出幼儿园教师单方面衔接的误区提供启示。

关  键  词 幼小衔接；小幼衔接；雙向衔接；小幼教师双向配合；日本小学

引用格式 刘琼莲.日本小幼衔接中教师的双向配合及其启示[J].教学与管理，2024（02）：73-76.

近几年，幼小衔接备受国内外学者的关注，幼小衔接的断裂现象也成为教育热点之一。我国教育部出台《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）提出，坚持以儿童为本、坚持双向协同、坚持系统推进、坚持规范管理四条基本原则，旨在缓冲幼儿园与小学之间的衔接坡度，帮助学龄前幼儿“平缓过渡”到小学。然而，我国目前存在问题更多表现为学前教育界单方面的“幼小衔接”。幼儿园费尽全力“送一程，再送一程”向小学衔接，但小学衔接意识较为薄弱，忽视了幼小教师双向配合的另一面——小幼衔接。

《指导意见》明确指出，开展幼小衔接的工作者分别为幼儿园教师和小学教师，二者要具备双向协同合作意识，科学地做好幼儿入学准备和入学适应，帮助幼儿顺利衔接过渡。而教师的双向配合失衡既没法保障幼儿园教师与小学教师在小幼衔接工作中做到真正的“双向奔赴”，也严重阻碍了学前教育与小学教育的“双向协同”。因此，幼儿园与小学的衔接不能仅靠幼儿园教师的单方面靠拢，小学教师也应该与幼儿园教师进行沟通、交流与互动，积极主动承担起幼儿从幼儿园到小学顺利渡过的责任，实现“幼小衔接”到“小幼衔接”的转变。

一、日本小幼教师双向衔接的特点

顺畅的小幼衔接不仅仅指幼儿园单方面与小学衔接，小学也应关注幼儿过渡期的身心发展特点，做到小幼教师双向交流与沟通。日本不再将小幼衔接简单理解为两个教育阶段的单向过渡，而是更加注重小幼衔接的双向性。为了小幼顺畅衔接，日本在政策、教师合作交流、教师师资等方面做出了努力。日本颁布的小幼衔接政策体现出日本对幼儿从幼儿园阶段顺利过渡到小学阶段的重视程度。为了促使学前教育与小学教育的“无缝”衔接，日本还以联合教研、儿童视角、师资一体化、“换位体验”的方式以期小幼教师共享“希望在幼儿期结束前成长的样子”，促进幼儿的可持续发展。

1.政策引导

日本早在二战结束时就对小幼衔接问题给予高度重视。1947年实施的《保育要领》就涉及小幼衔接问题；1957年实行的《幼儿园教育要领》，提出小幼教育要紧密联系；1989年颁布新的《幼儿园教育要领》，强调关注幼儿身心发展的特点；2000年实施的《幼儿园教育要领》，更是引发了日本小幼衔接的改革热潮；2001年颁布的《幼儿园教育振兴计划》，进一步提出要加强小幼衔接；此后日本文部科学省连续三年开展小幼合作研究，2004年提出“幼小一贯教育学校”计划，2006年开设正规的“幼小衔接推动班”；2009年颁布了《保育园教育指南》和《幼儿园教育要领》；2010年3月召开“幼小衔接调查研究合作者会议”；2011 年提出让刚步入小学的幼儿根据在幼儿园时期的学习和游戏活动方式参与丰富多彩的校园生活[1]。

日本受终身教育思潮的影响，倡导小幼衔接做到“幼儿园和小学都回到教育的原点”。日本将小幼衔接列于国家高度，国家层面的重视给小幼双向衔接的推行提供了制度保障。日本对于小幼衔接问题的研究与反思，均能体现出该国强调的是小学与幼儿园的双向衔接，其所颁布的政策不仅包括在教育内容、形式、环境、课程等方面的衔接，还包含衔接主体——小幼教师的双向配合的衔接。着眼于“谋求与其他小学、幼儿园、认定儿童园、托儿所之间的联系和交流”，日本文部科学省制作了一段视频，以加深小幼教师对“幼儿园和小学桥梁计划”的理解。

2.儿童为中心

儿童视角下的小幼衔接试图将衔接的主动权交到幼儿手中。小幼衔接并不是为了衔接而衔接，其目标应落实于幼儿本身，即为了让儿童的生活更加丰富，实现其更好的发展。日本的小幼衔接倡导“儿童为中心”，强调以游戏为教学手段，紧密联系学习的科学性与趣味性，以便幼儿循序渐进地完成角色的转变。以“儿童为中心”关注儿童的需要，主张幼儿园与小学要有“适当差距”，幼儿由幼儿园过渡到小学应当是“平缓衔接”而非急拐弯，教师要尽可能向幼儿成长方向做衔接。游戏是幼儿的天性，幼儿从幼儿园“以游戏为主”的环境突然进入“以坐着听课为中心、充满各种规章制度”的小学时，周围生活环境的突变难免会让儿童产生各种各样的疑惑与不适应[2]。

日本幼儿教育家仓桥物三具有鲜明的儿童中心主义，认为教师的指导不是自上而下强加于幼儿的行为[3]。日本在“幼小一贯学校”计划中大胆提出了小学“幼儿园化”的理念。日本从儿童本位出发，积极主动地与幼儿园接轨，实现小学低年龄阶段的“幼儿园化”。从2011 年开始，日本就要求全部的小学实行“Start Curriculum”，让刚入学的儿童通过幼儿园的游戏和生活，主动发挥自己的能力，创造新的校园生活[4]。日本小学教师以儿童为本，将幼儿园特有的游戏教学方式运用至小学低年龄阶段，创设与幼儿园相近的学习环境，开展小学低年龄阶段“幼儿园化”教学。例如，御茶水女子大学附属小学允许低年龄阶段“幼儿园化现象”的存在，该小学教室的环境设计、桌椅摆放乃至学习方式全部“幼儿园化”[5]，重视环境的童趣性及精神氛围的宽松愉悦，强调幼儿从幼儿园到小学入学初期环境的过渡性。

3.提高教师资质

建设小幼教师队伍，保障师资一体化，是促进小幼衔接全面实现的前提条件。因此，日本对幼儿园教师和小学教师的资质进行“严格把控”。《幼儿教育和小学教育如何顺利衔接的报告》明确提出，小幼教师要灵活地实现幼儿园和小学之间的“无缝”衔接，小幼教师以共享“希望在幼儿期结束前成长的样子”的方式，有计划、有组织地帮助幼儿顺利渡过小幼衔接阶段，以期实现学前教育与小学教育的顺利衔接。为避免小幼教师单方面衔接的问题，小学教师会主动承担小幼衔接的职责。日本小学教师入职前都必须在保育所实习，了解幼儿的身心发展规律和学习特点[6]。

日本除了实施严格的教师把控以外，还格外注重教师资格证的小幼合一[7]。2001年颁布的《幼儿园教育振兴计划》进一步强调加强小幼衔接，明确提出幼儿园与小学这两个学段的教师资格证可通用等内容[8]。为了保障小幼教师的资质，日本要求小学教职员需具备有关小幼衔接的资质。文部科学省合作者会议报告“关于幼儿园教员的资质提高”甚至提出幼儿园教师与小学教师同时拥有幼儿园和小学两个执照。例如，樱花学园大学保育学部旨在培养精通幼儿教育和小学教育两方面的人才，本学院的学生大部分在畢业时都取得了保育员资格证和幼儿园教师资格证。在小学就职的本学科毕业生，还需要学习有关学龄前儿童的发展等知识经验、与儿童的交往方法等保幼小的相关知识[9]。

4.联合教研

日本2017年修订颁布的《幼儿园教育要领》有关小幼衔接政策中，明确为小幼教师提供共享“幼儿在入学前应具备的理想状态”的机会。日本的幼儿园会把幼儿指导要录的副本送到幼儿即将升入的小学，小学教师可凭此捕捉到幼儿在托儿所、幼儿园的连续性学习和成长情况，进而打破小幼教师配合失衡的壁垒。为了拉近小幼教师之间的“生疏距离”，日本还专门成立“幼儿园和小学联合组织”，委员会就小幼顺畅衔接问题定期进行沟通、交流与讨论，将小幼衔接落到教育活动的实处。然而，小幼教师的双向衔接并非简单的沟通交流。安藤江里提出小幼教师应该共同协商《幼儿园教育要领》，加深彼此相互理解，双方交流认知要从简单沟通转向深度合作[10]。

联合教研意味着小学教师与幼儿园教师之间要进行紧密且频繁的交流。小幼教师的交流形式具体分为“交流活动前后研讨会”“相互参观及信息交换会”“小幼教师联合研修会”和“职场交换体验研修”[11]。“交流活动前后研讨会”，小学与幼儿园教师要关注小幼教师研讨前后的沟通交流；“相互参观及信息交换会”，日本积极采取小幼教师相互参观保育与授课等措施来增进小幼教师的交流与合作；“小幼教师联合研修会”，日本小幼教师以联合研修会的方式致力于衔接工作的顺利进行；“职场交换体验研修”，日本《幼儿园教育要领》明确提出加强小幼教师的联系与合作，加快建立幼保小一体化教育的师资队伍。

5.换位体验

传统的教师协作多为参观、听课等静态的单方面输入式交流，参与活动的小幼教师并没有因此获得彼此教育阶段的真正理解。而交换幼儿园老师与小学老师双方的工作场地，能够促使小幼教师彼此之间更好开展小幼衔接的工作。日本在推进幼儿教育和小学教育的顺利衔接的同时，还非常重视教职员之间（幼儿园教师、保育教师和小学教师）的“换位体验”。为了加强幼儿园教师与小学教师之间的合作，日本往往会实行小幼教师轮岗制度，以“换位体验”的方式构建小幼教师共同体，即幼儿园教师到小学去，小学教师到幼儿园来。幼儿园教师可以到小学开展一段时间的教学工作，小学教师也可以到幼儿园了解学龄前儿童的实际情况，以使幼儿园教师和小学教师均以参与者的身份来了解对方的教学工作特点。

二、日本小幼双向衔接经验对我国的启示

受传统小幼衔接观念的影响，我国小幼衔接工作的开展过多停留于表面。小幼衔接更多是幼儿园教师的“单枪匹马”“各自为政”，小幼衔接更多被视为幼儿园老师的责任和工作。绝大多数的小学教师认为，幼儿园教师与小学教师是两个独立的群体，幼儿园教师才是幼小衔接的组织者，小幼衔接并不属于自己的工作范围。然而，小幼衔接是从“此”到“彼”的双向性过渡，单方面“闭门造车”让幼儿园教师与小学教师未能做到双相互动，小幼衔接的工作也无法真正落到实处。借鉴日本小幼双向衔接的经验，为我国小学教师由“幼小衔接”到“小幼衔接”的转变提供可行之举。

1.制度保障：政策的落实

长期以来，我国的政策基调隐性地表达出幼儿园教师是小幼衔接工作中的责任主体。我国小幼衔接尚未形成较系统的双向课程衔接体系，双向衔接理念尚未落地，小幼双向衔接工作的政策与实践也存在着幼儿园单向发力的问题。对于幼儿园教师与小学教师的双向配合与合作等的具体措施，我国应当颁布相应的政策和指导文件来具体指导小幼教师的衔接工作。为了保障小幼衔接的顺利进行，应建立小幼衔接评估体系，完善对幼儿园与小学教师的考核评价，推动小幼衔接工作的规范化。我国可借鉴日本的经验，制定专门的“幼小”与“小幼”双向衔接的政策，将小幼衔接上升到国家的高度，具体阐述小幼衔接中小幼教师双向配合工作，加强小幼衔接的工作力度，提高小学教师的衔接意识，将行动落于实处，真正做到小学向幼儿园的顺畅衔接。

2.儿童本位：创设科学环境

哈克的断层理论指出，幼儿在小幼衔接中学习环境会出现断层，学习环境的断层可能会导致幼儿在小幼衔接初期出现各种不适和困难。虞永平教授也指出：“从幼儿园到小学不是翻山越岭，而是童年生活的一种自然延伸和过渡。要回归教育规律，回归理性、回归和谐，让孩子们快乐至上。”因此，科学创设环境可以弥补学生的学习环境断层。小幼衔接的重要任务是保证“以游戏和生活为中心”的学前教育与“以科目学习为中心”的小学教育实现顺利衔接。幼儿园教师可将幼儿所经历的“连续的学习路径”阶段性反馈给小学教师，幼儿园教师与小学教师建立精准合作关系，以便小学教师合理安排学习内容梯度，减缓学习坡度，降低学习难度，让刚入学的一年级孩子有一个良好的入学适应期。为了消除幼儿园与小学之间的陌生感，小学可通过为新生举行隆重的入学仪式，如点朱砂、行拜师礼、赠送新华字典等方式创设科学环境，帮助幼儿建立新的人际关系网，熟悉学校的学习和生活环境。

3.师资保障：师资一体化

我国小幼衔接存在单向、片面的问题。而小学教师也应在小幼衔接中贡献出自己的一份力量，与幼儿园老师建立“手拉手”的联系，共同组织开展教育活动，有意识地增加幼儿园教师与小学教师“较为彻底的教师深度合作”的频率。例如，小学与幼儿园定期交换小学教师和幼儿园教师岗位，结合“定岗式”教学和“轮岗式”教学来促使小学教师承担起小幼衔接的工作与职责；在小学教师资格证考试或教师招考过程中，增添有关小幼衔接的知识，增强小学教师参与小幼衔接的责任感与能力[12]；建立幼小一体化师资认定与培训制度，以此加强“幼小”“小幼”之间的联系与互动；合作培养幼儿园教师与小学低年级教师，将教师资质涵盖幼儿园到小学低年级阶段，培养出能同时兼任幼儿园和小学两个学段教育教学任务的“小幼衔接期互通型教师”。

4.机制衔接：合作机制

为了顺利衔接小幼教育，可重新调整小学教师与幼儿园教师“手拉手”结队关系，建立教研共同体、搭建小幼教师交换意见和联合教研平台，畅通小幼教师沟通、合作与互动的渠道。小学教师也可以以开展同课异构、评课议课、专题教研等方式与幼儿园教师进行联合教研。为了找到小幼衔接的关键点和突破口，减缓过渡的坡度，小学教师与幼儿园教师可通过集体备课、磨课、观摩、评课、议课等方式明确小幼衔接工作中各方面能力培养方向和具体实施策略，梳理出最适宜的课堂教学方式。小学可与附近的幼儿园合作，小学教师联合幼儿园教师，以教育实践为基础制作《幼儿教育研究案例集》。我国可借鉴日本的“幼小一贯学校”计划，组织特定的幼儿园和小学之间建立紧密的合作关系，在尊重幼儿园和小学各自教育特点的前提下进行“一贯教育”来有效消除衔接鸿沟，为小学与幼儿园长期合作铺平道路。

参考文献

[1] 文部科学省.スタートカリキュラムの編成 の仕方·進め方が分かる スタートカリキュラムスタートブック[J].2015（01）：3.

[2] 高階玲治.幼·小·中·高の連携·一貫教育の展開（教職研修総合特集）[C].教育開発研究所，2009：3.

[3] 倉橋惣三.幼稚園真諦[M].東京：フレーベル館，1976：14-60.

[4] 教育課程研究センター，スタートカリキュラムの編成の仕方·進め方が分かる～ 學びの芽生えから自覚的な学びへ ～スタートブック，文部科学省国立教育政策研究所，2015：1.

[5] 刘晓东.中国小学教育亟待战略转型——兼论“幼小衔接”应向“小幼衔接”翻转[J].湖南师范大学教育科学学报，2019，18（03）：1-7.

[6] 王幡，白健，王建平．日本学前教育中“幼小衔接”的实践与启示[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2015，40（02）：80-85．

[7] 王小英．日本幼小衔接的新举措[J]．比较教育研究，2013（02）：22-27.

[8] 霍力岩，木全晃子.日本“幼小衔接”热潮剖析[J].比较教育研究，2006（05）：38-42.

[9] 杉浦渉，辻岡和代，吉田眞砂「実践的指導力の育成を目指す小学校教員養成の在り方に関する考察」『桜花学園大学保育学部研究紀要』第14号，2016：93-105.

[10] 安藤江里.保幼小接続期における教育活動としてのわらべうた遊びの意義―保育者と小学校教諭の相互理解を通して―[J].地域総合研究，2019（20）：85-104.

[11] 任丹萍.日本《幼儿园教育要领》（2017版）指导下的日本幼小衔接策略研究[D].长春：长春师范大学，2022.

[12] 酒井朗.幼小中の連携教育による児童生徒の問題行動の抑制に関する教育臨床学的研究[C].お茶水女子大学·子ども発達教育研究センター，2005.

[责任编辑：郭振玲]