教师研究素养数字画像的构建研究

徐梦杰

（上海市静安区教育学院，上海 200070）

经济合作与发展组织（OECD）开展的“国际学生评估项目（PISA）”及“教师教学国际调查（TALIS）”引发了全球对上海基础教育卓越表现的溯因探究潮，上海的促进教师专业发展研究走入国际公众视线。TALIS 研究显示，教师认为最有效的专业发展活动之一是“个人和合作研究”。①叶颖，徐瑾劼：《营造良好学习环境，引导教师专业发展——基于国际教师教学调查（TALIS）调查结果》，《外国中小学教育》2015年第1 期，第40-44 页。世界银行在比较各国（地区）教师专业发展后指出，多层次的专业发展，特别是教师研究组是上海教师高效成长的重要因素。②Xiaoyan Liang，Huma Kidwai，and Minxuan Zhang，How Shanghai Does It：Insights and Lessons from the Highest-Ranking Education System in the World，Washington，US：World Bank Group，2016，p.40.英国政府投资、持续多年的“中英数学教师交流项目”研究，也将教师在职参加研究组合作式的专业发展作为成功经验学习。③Sheffield Hallam University，Longitudinal Evaluation of the Mathematics Teacher Exchange：China-England-Interim Research Report.London，England：DfE，2016，Annex 1：iv.

一、现实困境及理论支持

国内基础教育领域教师研究素养的研究尚且薄弱。以“教师专业发展（teacher professional development）”“教师研究（teacher research）”以及“中小学教师（school teacher）”等为主题词搜索中国知网，以及Wiley、Springerlink 和JSTOR 三个国际知名的文献数据库，对比发现，中国知网相关年均发文量远低于国外数据库。在内容上，国内研究侧重普适性指导、思辨论证和质性分析，缺乏数据的实证；自上而下用所谓“科学”标准去要求一线的教师开展研究，忽视对教师实然、常态化的“教研”“教学反思”的逻辑梳理，认为教师的这类活动“尚不符合研究规范”，应排除在外。研究偏理论性的解构，缺乏对教师专业成长现实的反映与关照，一厢情愿地为具有鲜明实践特征的教师研究贴上了形式化、行政化、功利化的标签。

现实中，一方面，教师常为纷繁的事务所羁绊，浸润并满足于行动者这一身份。教师大多都会认同通过研究能洞见教育教学的规律与价值，有助于科学优化未来的教学行动。但是，教师在没有体会通过研究能够实现“在情境中解决教育教学问题以及自我解放”①K. M. Z eichner.，S. E. Noffke.，“Practitioner Research”，In Houston，W. R.，Haberman，M.，Sikula，J.（ed.），Handbook of Research on Teacher Education：A Project of the Association of Teacher Educators. London，England：Macmillan，1996，pp.298-330.的情况下，他们很难走出舒适区，以行动者、研究者双重身份、视角进行“系统性自我批判式探究（systematic self-critical inquiry）”。②L. Stenhouse，“What Counts as Research？”，British Journal of Educational Studies，Vol. 29，no. 2（1981），pp.103-114.教师在被动要求做研究，分饰行动者和研究者两个角色时，最常见的抱怨是工作太忙没有时间做研究，背后本质的原因是缺乏主体认同与实践知能的支持。因此，研究素养难以与教师的理念信心、行动能力、方法工具，以及效能体验等相剥离。

另一方面，教师研究对教师的作用不是立竿见影的。相反，教学实践即便远离研究和理论，只要达到一定的可操作性和实践有效性，就足以使教师在岗位上安身立命；教师的教学行动路向，就像一列“自带轨道的火车”，而不是按照理论为其编制好的运行轨道驶向下一个站点。③石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006 年第1 期，第3-9 页。事实上，研究素养对教师来说不仅受益终身，而且边际效应溢出，能加速专业成长，持续提升教育教学质量，对学生成长产生深远、积极的影响。然而在一线工作中，教师的研究往往被教研、科研、德研等工作所牵制和耗散，导致研究的浅表化倾向比比皆是。为此，“教师研究素养”的发展，不能等待教师个体的自觉、需求和体悟，而是要营造氛围、整合环境，给予适切激励和保障。

综上，教师研究素养具有隐蔽性、个性化，以及受各因素影响不断动态变化的特征，对教师研究素养的揭示是一个抗解问题（wicked problem）。

二、教师研究素养画像构建

本研究设计的解决思路是，基于教师大数据调查结果，为教师研究素养画像（Profiling）。研究基于大量真实数据聚类、抽象构建起教师群体研究素养的典型方面，诸如研究信念兴趣、实践经历、偏好倾向等。对比分析数据体现的教师个体间显性差异，从而廓清教师个性化研究素养的现状特征和关键开发潜力，用于精准针对的科研指导和提升。

1. 研究样本

研究的对象为上海市静安区小学和初中教师。静安区是上海发达的中心城区，近30 年连续6 轮承担教育部重点课题，以重大课题研究引领区域整体教改。教师基于区域整体性的研究氛围与实践机会，对课题研究、教学改革有相对广泛和深度的经验与认识，代表性彰显教师研究素养的丰富样态。

2. 研究步骤

（1）问卷开发。依据行动研究、默会知识、洋葱模型及脑科学研究理论，借鉴芬兰国培计划教师素养提升策略、TALIS 问卷，以及教科研实践经验开发问卷，完成专家咨询和试测。

（2）依据画像技术开发流程，以教师研究素养构建了“内隐且关键的特征标签”④胡小勇，林梓柔：《精准教研视域下的教师画像研究》，《电化教育研究》2019 年第7 期，第84-91 页。，包括教师身份信息、研究的偏好倾向、研究经历、专业认同、教科研实践经历、氛围感受以及资源支持，为构建数字化、可视化的教师研究素养奠定原型。

（3）数据搜集。在问卷星上一共回收上海市静安区小学和初中教师答卷2472 份，经过效度分析和数据清理，得到有效答卷2272 份，有效率为91.91%，问卷总信度达到0.953。

（4）利用SPSS 软件数据挖掘，过滤无差异因素，抽取特征，聚类形成教师研究素养标签，筛选部分数据指标化，构建教师研究素养整体画像。

（5）对典型教师跟踪指导，观察和验证构建的画像在真实情境中的精准性，实践导向加深对画像的理解和矫正，预测教师未来的研究发展，针对性干预赋能教师，形成个案。

3. 研究结果

研究聚类抽象出教师3 个维度10 个方面的研究素养标签，描摹教师研究素养画像。第一，信念兴趣，教师研究是基于实践认知、指向专业提升的主体性建构，先决条件是秉持正确的理念，愿意在研究中寻找和暴露问题，相信能从中享受专业发展的乐趣。第二，实践体验，教师研究须具备对自身动态、全景的实践历程进行反思和改进的能力，体现为教师参加过的研究活动、培训和学习机会及日常首选的研究方法的科学性等客观事实。第三，教师个性差异的研究偏好与行为倾向能为精准素养分析和提升积累证据（见图1）。

图1 教师研究素养画像构成

在整体画像基础上，研究根据教师的不同身份信息：职称、学科、学段、学历、教龄、职务、教学称号和性别，构建了8 类26 种教师研究素养的群像（见图2）。数据分析显示，不同身份背景教师研究素养存在显著差异，比如男、女教师，考试类和非考试类学科教师在偏好倾向、信念兴趣维度的研究素养迥然相异。这为精准、适切的研究指导服务提供了实证依据。

图2 不同身份特征的教师研究素养群像结构

三、研究结论

鉴于整体数据内容庞多，下文择取教师素养图像的重要细节进行工笔描绘，总结数字画像中所反映出来的教师研究素养共性问题。

1. 信念兴趣维度

调查使用李克特五级量表问卷，对选项中“非常不认同”“不太认同”“一般”“比较认同”“非常认同”对应赋1—5 分（下同）。数据合成后指数化计算发现，教师的职业信念较高（4.28），氛围激励的感受较高（4.00），研究乐趣收获一般（3.83）。

在氛围激励感受中，小学教师显著高于初中教师；高学历教师（硕士、博士）、职初教师（0—5 年教龄）、未评职称教师感受到的研究氛围激励显著高于均值，而低学历、教龄长的教师则显著低。在各类激励中，教师对享有研究自主权认同（3.94）以及研究成果评价考核合理性认同（3.60）不高，有待提升。

相比于教学研究，教师对于规范、正式科研（课题）促进专业发展的认同显著低（p＜0.01）。对课题研究收获整体画像发现，72.89% 的教师认为主持或参与课题研究对自身的教育理念与行为产生积极影响，26.01%的教师则认为参与课题研究的作用不大，1.1%的教师没有表态。深入将“教师课题收获”与“以往研究的课题主持（参与）”两个标签工笔画像发现，认为课题对专业发展毫无作用的教师中有37.40%未曾参加过任何课题研究，他们对课题的负面态度很可能来自缺乏实践基础的刻板印象。而在参加国家和教育部课题研究的教师中，有44.04%认为能深远改进教育教学行为。画像数据启示，良好的课题体验和高水平的研究能帮助教师专业发展（见表1）。

表1 主持（参加）不同课题的教师课题获得感分布

2. 实践体验维度

（1）教师教研、科研，循序交替、渐进发展

教师参与教学研究比课题研究更加普及。教师参加过校、区级教学展示的比例分别为63% 和50%，对应参加过校、区级课题教师比例分别为59.15%和38.07%，前者显著高于后者（p＜0.01）。

将教师参与课题研究和教学展示的级别从高到低1—5 分赋值（值“1”对应的是“未曾参加过”，“2—5”分别对应校级、区级、市级和国家级），指数化计算后可以描绘出如下教师分层类的研究经历画像（见图3）。

图3 分层分类的教师课题和教学研究经历（级别）画像

研究发现：①**表示p＜0.01，相关变量之间存在极其显著的相关。下同。整体而言，教师参加教学展示的级别高于课题研究的级别。教师访谈显示，由于与教学情境、任务和工作方式存在较大差异，对教师而言，参与课题研究的难度高于教学研究；教师专业发展往往是教学先行，行动后才会孕孵课题研究，两方面原因导致课题研究级别低于教学研究。②“0—2 年教龄”“未评职称”“大专以下学历”群体处于参与高水平研究的低谷，教师的研究级别随职称上升而提升；而低学历教师则需在研究指导和管理中重点关注与激励。③教师课题研究与教学研究的级别在教龄维度上均呈现倒U 型分布，11—20 年教龄教师处于研究的顶峰和黄金阶段。

斯皮尔曼相关分析发现：①教师参加高级别的课题经历或者教学评比展示，与参加低一级别的研究经历之间，均存在显著的正相关，比如区级课题与参加市级的相关性为0.215**①。可见，现实中教师研究不是一蹴而就的，应循级而上，走向更高平台。②教师教学研究与课题研究之间存在显著正相关（0.412**）。现实中有举不胜举的例子证实，教科研的融合能够产生积极的叠加效应，有效加速教师专业成长。③未曾深度参与过任何课题研究与未曾参加过教学展示两个群体之间，存在显著正相关（0.387**）。多个画像突显：职初和低学历教师在研究实践中是弱势的群体，有待未来进一步探因与干预。

（2）教师研究方法应用群体差异显著

整体而言，教师研究方法应用的认同度较高（4.05）。教师困惑时会用研究思路解决问题（4.17），最常使用的是日常教学反思（4.16），两者之间显著正相关（0.564**）；而教师对刻意应用教育科研方法的应用认同度一般（3.80）。

具体而言，如图4 所示，0—5 年教龄（4.15）、未评职称教师（4.17）方法应用的认同度显著高，认同程度甚至高于中学高级教师（4.08）；学历越高，研究方法认同度越高，博士学历教师研究方法认同度最高（4.67），大专以下学历教师最低（3.50）。考试类学科教师（4.03）对研究方法应用的认同度显著低于非考试类学科教师（4.10）。进一步的研究发现，非考试类学科教师有更多闲暇和动机从事研究，相较考试类学科教师倚重考试成绩，非考试类教师更期望在研究方面脱颖而出。

图4 分层类教师研究方法应用画像

教师对于研究方法实用和有效认同度最高的依次是，课堂观察（占比86.09%）、行动研究（占比59.68%）、个案研究（占比54.01%），教师能在教学中便捷、自主地嵌入以上三种方法，实现对日常教学的反思和经验总结；其次是教学研修反复磨课（占比41.29%）以及撰写教学反思（占比30.90%）。而大数据统计及量化分析（占比25.75%）、问卷调查（占比21.83%）、教育实验（占比16.29%）三种科研实证的方法则受到冷落。而作为重要研究基础的文献研究法，仅11.93%的教师认为有效。

画像数据启示，不同群体的教师对于研究方法的认知有显著差异。实践中应分类指导，扬长补短，如应把握好职初教师对于方法应用的敏感期，系统培训，奠定扎实专业基础。倡导研究方法的应用始终要平衡教师个性化的“成本投入与成效产出”，如针对低学历或者教龄长的教师，不能“强行推销”所谓新的、冠以科学之名的方法，可推荐视频分析、课堂评价量表等为教学提供实证改进的依据，更为可行。

（3）加强和优化教师职后研究方法培训

职后培训是教师研究方法学习的主要渠道，占整体的72.10%。只有17.52%的教师在入职前接受过培训，10.32%的教师从未参加过研究方法培训（其中，7.57%的教师自学了解研究方法，2.75%的教师则从未接触过研究方法）。这些群体应该成为未来培训的重点对象。

教师对已参加的研究培训的整体认同程度一般（3.64）。如图5 所示，男教师的认同度显著高于女教师，小学教师显著高于初中教师；随教龄增加，教师对研究学习的认同度先升后降；26 年以上教龄教师认同度最低（3.45），显著低于均值；博士学历教师的研究培训学习认同度（3.50）也显著低于其他学历教师。

图5 分层类的教师研究学习认同度画像

基于画像的结果分析，现有的教师研究培训学习较多面向职初教师，面向资深教师、高学历教师的高阶培训相对缺乏。未来应该开发更加丰富多元、供教师自主选择的培训，以适应不同层次教师的学习需求。另外，在今后的培训组织中应重点排摸从未接触研究方法、从未参加过培训的教师，针对性开发、推送自适应的线上培训资源。

3. 研究偏好维度

（1）教师研究问题的来源由近及远

首先，教师研究问题多源于教学实践的失败或成功，79.01%的教师研究问题来自教学中遭遇的挫折，70.82%来自反思及优秀经验总结；其次，问题来自现实任务，如教学竞赛准备（占比42.50%）和自身兴趣（占比39.30%）；再次，教育改革趋势（占比38.73%）或者领导和专家建议（占比31.91%）也会成为教师研究问题的来源；最后，是理论发展的瓶颈（占比29.53%）。找不到研究问题（占比0.66%）及随意选择问题（占比5.11%）的教师是少数。画像揭示，能触动教师研究的问题来源往往由近及远，教师多会从自身和身边发现研究问题，优先关注那些对自己触动、影响大的教育教学问题。

尽管整体状况趋同，但不同教师的研究问题来源差异显著。以学历为视角，抽取“理论瓶颈”和“教学竞赛准备”典型选项画像发现，教师学历越高，问题来源越是回归工作；而学历越低的教师则更倾向于寻找理论发展瓶颈作为研究问题。这看似与常理相悖，背后揭示的是教师对研究本质的不同认知。学历越低的教师会越觉得开展研究一定要以理论为出发点；一旦教师所选择的“理论瓶颈”的问题不能与自己真实遭遇的教育教学问题紧密联系，目标超出能力范畴的研究经历很可能会使他们对研究大失所望。

（2）研究内容应由“教”转向“学”

教师希望深入研究的内容依次是：学科内容知识及课程教材（占比68.97%），教学方法和学生管理技巧（占比68.79%），新理念和研究前沿（占比58.67%）及教学评价（占比50.04%）。11.62%的教师有意研究应试方法和技巧，但总体而言，教师对于“教”的主题更有兴趣研究，对学生发展特点（学情）主题关注度不高，仅占46.43%。对于学校管理和课程领导力相对中观、系统的研究内容感兴趣的教师也只有11.58%。

画像结果启示，大多数教师在研究内容上没有跳出“教”的思维定式。未来，应积极鼓励教师开展以“学生”为中心的研究，培训教师“观察和分析学生的科学方法”，承担“学生发展”和“学生评价”的研究。

（3）教师最希望通过研究提升工作

画像结果显示，教师最希望获得的研究成效为“结合工作提升实效”（占比93.27%）及“惠及学生全面发展”（占比80.15%）；其次才是促进自身专业发展（占比68.18%），获得职称晋升（占比32.13%）及实现成果发表和获奖（占比20.08%）；有17.39%的教师期待研究能揭示教育规律，形成自己的教学主张。

相关性分析发现，“获得晋升和荣誉称号”与“实现研究成果发表和获奖”两者之间存在显著正相关（0.430**），这两者又与“促进学生全面发展”的研究成效之间存在显著负的相关（-0.313**，-0.357**），与“持续促进资深专业发展”之间也存在微弱负相关（-0.184**，-0.288**）。这说明，教师在研究中并存“为个人发展而研究”的利己及“促进学生发展”的利他这两种动机，但两者并不是对立的，而且利他动机是必然趋势。这启示实践中，要考虑教师真实的成效期望，给予正义且有效的激励。

（4）有效的研究活动须个性化适切

教师认为，促进自身专业发展最有效的活动是反复磨课（占比76.72%），其次是同侪研讨（占比45.69%）和自我反思（占比44.94%）等一系列教研态的研究活动；而对于专家引领（占比30.55%）、方法培训（占比29.58%）、参与课题研究（占比25.13%）与论文撰写（占比23.02%）等科研活动认同比例不高。画像结果显示，对于研究指导中常安排系统、规范的研究学习，教师认同和响应度不高；整体而言，教师最欢迎的研究活动是嵌入教育教学过程的、时间与精力低成本的、直接惠及课堂的校本教研。

进一步对不同教学称号教师的“论文撰写”认同度的“工笔”画像发现，称号级别越高，越是觉得“论文撰写”有效。66.67%市级名师培养对象的教师认为撰写论文是促进专业发展的有效研究活动，而在未评职称的教师群体中，这个比例只有20.62%。深度分层、分类的画像进一步启示，不同教师群体有不同精准针对的有效的研究活动，研究活动要精准定位受众教师，依据教师的个性化特征科学设计、适切指导；急于求成，超出教师需求的培训反而会给教师带来工作和心理负担，降低其对研究的认同和期待。

四、结语

一轮完整的教师研究画像的探索昭示了，教师研究的第一属性是专业性。具体来说，无论问题来源、内容、方法、支持需求、成效期待等的缘起、过程和归宿，教师研究都是紧密围绕“教育教学专业工作提升”这一核心而展开。

教师研究素养的专业起点、理念认同、知能和实践储备、偏好倾向可能在不同维度、具体方面上存在显著的个性差异。职后培训不能“一刀切”。画像技术为精准指导和服务教师研究素养提升提供了实证依据，有助于了解和把握教师研究素养的最近发展区、问题敏感点和最佳发展期，在漫长的职业生涯中不断蓄力、赋能，将研究嵌入、融合在教师的日常教学中，引导教师走出专业舒适区，为教师终身发展插上翅膀。

研究在大数据的基础上，进一步尝试了将画像中的数据聚类合成为多个高效刻画教师研究素养特征的新标签，这样教师个体的研究素养与区域均值就能在一张雷达图中并置展现、进行比较。如图6中，A 教师是一位正高级、教龄26 年、具有硕士学历的小学数学女教师，B 教师是一位教龄0—5 年、硕士学历，职称未评的小学数学女教师。显然，A 教师在各维度上都显著高于教师常模均值，仅在氛围激励维度相对弱；而B 教师在研究经历、职业信念维度显著低于均值。教师现状和均值之间的差异为后续个性化服务和指导提供了致力点。

图6 个案教师研究素养对比雷达图

此外，针对问题的深度数据挖掘和局部画像还能展现个案背后的群体性问题症结，好比能拖动放大和缩小画像图。下一步的研究还可以借鉴设计思维，在教师个体研究素养画像基础上绘制教师研究素养发展的同理心地图和建议路径图，实现更加个性有效的指导。相信在已经到来的数字化教育时代，会有更加便捷的可视化计算工具支持，建立教师（研究）素养提升的测试和赋能的自适应平台。