深度教学视域下高职语文地域文化类作品教学探究

摘  要：语文深度教学理念带来了知识观与学习观的深刻转变，并被逐步应用于语文学科的教学实践。文章旨在通过语文深度教学理论的指导，采用问卷调查法和访谈法，在研究高职语文地域文化类作品教学现状的基础上，提出更有益的教学实践策略，包括深度解读地域文化类作品语文知识、合理设置地域文化类作品教学目标、精心设计地域文化类专题教学体系，以期突破目前的教学困境，帮助学生更好地掌握文化散文的学习方法，理解传承地域文化的精神内涵。

关键词：深度教学；高职语文；地域文化；教学探究

中图分类号：G420   文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）35-0059-04

随着人工智能研究的不断深入，“深度学习”这一概念应运而生。教育学者认为机器可以通过模拟人脑思维进行深度学习，人也可以在知识的学习过程中开展深度学习。当然，人的深度学习不能等同于机器的深度学习，学习者并不像机器一样依照算法进行孤单地模拟活动，而是建立在教师的深度引导基础上的。教育学视野下的深度学习研究正逐步走向深度教学研究。文章选择高职语文地域文化类作品进行教学探究，正是因为语文教师普遍认为文化类散文太过抽象，以至很难把握授课的重难点，所以在各种教学比赛以及高规格的公开课上都极力避开这一类作品的教学。本研究希望通过深度教学理论的指导，在研究高职语文地域文化类作品教学现状的基础上，提出更有益的教学实践策略，帮助学生更好地掌握语文的学习方法，理解并传承地域文化的精神内涵。

一、语文深度教学的基本含义

深度教学的研究者认为，理解深度教学的根本基础是知识观的深刻转变^［1］。知识的学习如果仅仅停留在知识数量的积累，那么对知识深度的关注度一定远远不够，学生往往在浅尝辄止的学习后，就会将知识渐渐遗忘，更不可能会运用知识解决实际问题。

语文深度教學应建立在语文教师对语文知识内在结构分析的基础上，深刻完整地处理语文知识，引导学生深度理解语文知识的内涵，主动建构语文知识系统和意义系统，养成语文学科核心素养。

随着深度教学这一概念逐渐渗透到各学科教学，越来越多的语文教学工作者开始研究语文深度教学的基本内涵。高榕蔚在《深度教学视域下初中散文教学研究》一文中指出，初中阶段的散文教学应具备四方面内涵：知识建构有宽度、思维培养有高度、批判理解有深度、对话交流有广度。这是在艾根提出的深度学习的三个基本标准——知识学习的充分广度、知识学习的充分深度、知识学习的充分关联度基础上，进一步凝练出的语文深度教学的基本内涵^［2］。郑新丽也在《核心素养视域下的语文深度教学》一文中指出，语文深度教学具有理解性、对话性、反思性、建构性四个特征。她认为，教师应当引导学生分析和思考语文知识的本质与规律、语文知识与学科间知识的关系、语文学习的方式方法等，培养学生的高阶语文思维，在对话交流中帮助学生建构语文知识系统和意义系统，实现深度学习的目标^［3］。

二、深度教学视域下高职语文地域文化类作品的教学现状

高职地域文化类作品的教学向来被视为语文教学中的“高地”，为了了解深度教学理论是否能够为地域文化教学提供强有力的理论指导和实践支持，本研究运用课堂观察、问卷调查和教师访谈三种方法，对目前高职语文地域文化类作品教学现状进行了较为全面的调查。通过分析数据，整理访谈结果，文章对高职语文地域文化类作品教学现状有了相对清晰的认识。

（一）学生学习兴趣浓厚，但学习效果不佳

通过对回收的173份学生调查问卷进行数据分析，研究发现约80.92%的学生认为学习地域文化非常必要，90%的学生对地域文化的学习充满兴趣，在问卷设计中有一个问题“如果开设了‘地域文化这门公选课，你愿意选修吗？”有约92%的学生表示十分愿意选修。但在“你认为自己对本地区地域文化的了解程度”的问题上，则有高达65%的学生表示仅了解一点，甚至有约4%的学生表示很不了解。

由此可见，学生能认识到学习地域文化的重要性，对地域文化的学习兴趣十分浓厚，也表达了明确的学习需求。但在多年学习后，大部分学生对本地区地域文化的了解不多。这一调查结果出人意料，因为调查对象中绝大部分是旅游管理专业的学生，专业课程中设置有旅游地理、旅游文化类课程，经过一段时间的专业学习后，学生依旧觉得自己对地域文化了解程度不够高。在与部分学生的访谈中，许多学生表示在文化学习过程中，往往以知识的机械记忆为主，并没有继续挖掘文化的内在价值，更不会深层理解。

（二）教师理念认识欠缺，专题意识不强

教学理念是教师对教学活动内在规律认识的集中体现。可以说，教学理念直接影响教学行为。为了了解语文教师对深度教学理念的认识情况，本研究对学校的10位语文教师进行访谈。访谈中，高达80%的教师对深度教学的理论不了解，只有极少数的教师关注过深度教学理念，并对其有基本了解。令人欣慰的是，研究者简单介绍深度教学理念后，大部分老师对该理念产生了极大的兴趣，表示未来会多多关注并加以学习。

受访教师在谈到高职语文地域文化作品教学现状时，一致表示文化类散文在解读上存在困难，当前教学目标设立不明确，教学重难点也难以把握。在访谈中也了解到目前学校语文授课教材中有一单元主题即为地域文化，该单元共分为三个教学模块，分别是“阅读与欣赏”“表达与交流”“语文综合实践活动”。很多语文教师认为，该单元的内容编排上比较松散，文本有东方地域的，也有西方地域的，看起来关联性不强。因而，在教学中，大家普遍采用的是割裂式的单篇教学，几乎没有教师将该单元教学内容进行整体设计，以专题形式进行课堂呈现。

（三）课堂教学内容浅显，教学模式陈旧

通过分析课堂观察数据可以发现，教师对地域文化作品的教学过于浅层化，主要表现在知识记忆多，文本深度理解少，对学生高阶语文思维的训练远远不够，甚至有些课堂教学内容跑偏，将语文课上成了一节文化介绍课，失去了语文味。例如贾平凹的《秦腔》，有些教师认为这是与我们生活比较遥远的艺术形式，于是在课堂上花费了大量时间来介绍秦腔这门艺术，这显然违背了语文学科视角下的地域文化作品教学宗旨。在与语文教师的交谈中发现，教师也普遍表示地域文化类作品的教学点太多太碎，各种知识都能教一点，但教学内容并不深刻。

教学内容的浅表化势必带来教学模式的僵化。教师机械讲授式教学占据了常规的课堂教学，课堂上提出的每一个问题都显得深度不够，难以让学生展开启发式思考，问题与问题之间割裂，缺乏一定的教学逻辑。为了增加课堂的趣味性，有些教师也精心设计了一些教学环节，但课堂表演痕迹过重，不利于学生思维的渐进生长。最终，各种形式的表演教学让大部分学生沦为课堂的旁观者，而不是积极的参与者。

三、深度教学视域下的高职语文地域文化类作品教学实践

鉴于目前高职语文地域文化教学现状，本研究认为教师可借助学习深度教学理论，全面转变自身的知识观和学习观，构建新的地域文化教学体系，促进学生的思维、情感、技能等向更纵深处发展，整体提升其学科核心素养和关键能力。为了更好地让理论指导实践，本研究以学校目前使用的高职语文教材中的地域文化单元为例，展开了一系列教学实践探索。

（一）深度解读地域文化类作品语文知识

深度教学视域下的知识观中提出，深度学习有三个标准：知识学习的充分广度、知识学习的充分深度、知识学习的充分关联度^［4］。这要求语文教师在进行教学设计前，务必要完整深刻地处理语文知识，突破知识的符号表征层面，透过知识的逻辑形式，最终建立知识的意义系统。

作为单元教学，首先教师要对单元整体结构编排展开分析，明确现行教材中的地域文化单元共有三个模块，分别是“阅读与欣赏”“表达与交流”“语文综合实践活动”，其中“阅读与欣赏”是基础模块，后面两个模块都是应用模块；其次在感性阅读的基础上，教师要抓住文体的共性，这是深度解读地域文化类作品的前提；再次学会分析作者的创作逻辑和鉴赏文本语言的特色，充分挖掘知识的深度，这是深度解读文本的关键点；最后教师还应思考，如何运用所学习的语文知识去解决学科内的其他问题或者是实际情境中的问题，这是帮助学生建构知识学习系统的意义，也是深度教学的最终落脚点。

（二）合理设置地域文化类作品教学目标

深度教学视域下的教学目标不仅仅是让学生了解符号知识，更要培养学生高阶思维能力，引导学生挖掘知识符号表征背后的价值、意义、方法等，因而，教学目标的设置必须有渐进性，符合学生学习的规律。当然，通常高职语文教学目标的设置，应基于新时代专业培养要求，充分分析教学内容和教学对象，还要结合江苏省五年制高职语文课程标准的教育理念和语文学科核心素养的要求。

准确分析学情也是教学目标科学合理设立的条件。面对的教学对象为高职旅游管理专业学生，通过问卷调查和学生访谈的方式，发现该专业的学生因为专业课的学习，对本地区地域文化有一定了解，但对地域文化类作品的研读从不深入，只停留在文字表面，既没有深刻领悟地域文化内涵，更不会结合自身专业特点，将对该类作品的研读渗透到职业能力的发展中去。

鉴于此，本研究将地域文化类作品的教学目标设置为四个层面：

1. 通过精读文本，学会筛选信息，归纳要点，能准确把握地域文化类作品内容。

2. 通过分析作者创设的作品意境，领悟地域文化内涵，体会作者所表现出的文化情怀，加深对文化多样性的认识。

3. 通过品味作品语言，学习地域文化类作品的艺术特征和表现手法，提升文化的表达能力。

4. 通过沉浸式语文训练，对地域文化展开探究与思辨，增强自己与地方的文化认同感，进而树立文化自信，在生活和职业情境中有意识地参与地域文化的传播。

基于教学内容的分析，可以认为意境和语言是文化散文教学的重点，从语文学习思维的发展来看，分析和品味是基本，因而我们将教学重点确立为：一方面，分析作者创设的作品意境，领悟地域文化内涵，体会作者所表现出的文化情怀；另一方面，品味作品语言，学习地域文化类作品的艺术特征和表现手法。

探究与思辨是语文学习的高阶思维，要让学生能在生活和职业情境中有意识地参与地域文化的传播，更是对语文教师的常规教学提出了一个挑战，因而教师应将教学难点确立为通过沉浸式语文训练，对地域文化展开探究与思辨，增强学生与地方的文化认同感，进而树立文化自信，在生活和职业情境中有意识地参与地域文化的传播。

（三）精心设计地域文化类专题教学体系

1. 确立有专题意识的单元教学体系

基于深度教学理论，要将单元里的文本、语文活动整合关联起来，使语文知识以相对完整、系统化的状态呈现给学生。就现阶段研究来看，没有比专题教学更能体现建构主义理念的教学活动形式，但就目前学校使用的语文教材来说，已经采用了主题单元的编排体例，若随意将教材内容打乱重新整合专题，一是违背编者当初编排主题单元的本意和初心，二是篇目内容繁多，难度太大。因此，教师应在不打破主题单元体例基础上，对单元内部的篇章与语文活动进行逻辑性的整合，随后开展有专题意识的单元教学。

通过对教学内容和教学对象的深入分析，教师基于地域文化单元的内在结构，对单元内容进行了有效整合，确立了“高职地域文化类作品研读”专题，有意识地开展单元教学模式，形成了十二学时六个板块的教学设计，具体如表1所示。

2. 有效構建地域文化类作品研读模式

基于知识的内在构成分为符号表征、逻辑形式和意义系统三个部分，深度教学倡导的学习观是层进式的学习和沉浸式的学习。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习， “沉浸”是指对学习过程中的深刻参与和学习投入^［5］。本研究认为地域文化作品的教学不应是杂乱无章的，而应该形成行之有效的研读模式。在深度解读语文知识的基础上，应采用“任务导向式”“沉浸情境式”“文本探究式”三式联合教学法，构建了“初步感知”“梳理要点”“分析特征”“探究原因”“审美鉴赏”“体会情感”“文化思辨”“迁移拓展”八步地域文化类作品线上线下混合研读模式，将对地域文化内涵的共性探究与个性体验相结合，从而真正实现对地域文化的传承和发展。

总之，深度教学视域下的高职语文教学对教师提出的要求更高。就地域文化类作品教学而言，教师首先要转变知识观与学习观，在深度解读语文知识的基础上，科学合理设置教学目标，构建新的地域文化教学体系，促进学生的思维、情感、技能等向更纵深处发展，使其学科核心素养和关键能力得到整体提升。

参考文献：

［1］ 郭元祥. 论深度教学：源起、基础与理念［J］. 教育研究与实验，2017（03）：1-11.

［2］ 高榕蔚. 深度教学视域下初中散文教学研究［D］. 喀什：喀什大学，2020.

［3］ 郑新丽. 核心素养视域下的语文深度教学［J］. 山西师大学报（社会科学版），2018，45（05）：97-102.

［4］ 周霞，伍远岳. 深度教学视野下的学习评价［J］. 教育理论与实践，2020，40（08）：10-13.

［5］ 沈明欣. 基于深度教学理念的高中语文阅读教学研究［D］. 金华：浙江师范大学，2018.

〈荐稿人：赵银凤，南京商业学校（江苏联合职业技术学院南京商贸分院）副教授〉

（责任编辑：淳洁）

基金项目：江苏省职业教育教学改革研究一般课题“南京区域传统文化与旅游管理专业课程融合研究”（课题编号：ZYB78）；南京市教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“信息化背景下中高职语文课程教学模式衔接研究”（课题编号：L/2020/133）。

作者简介：李颖（1989—），女，硕士，南京商业学校（江苏联合职业技术学院南京商贸分院）旅游管理系副主任，讲师，研究方向为中高职语文教学。