身体素养：学校深化体教融合的实践目标与理念支撑

欧 亚，方倩倩

（1.湖南网络工程职业学院体育教学部，湖南 长沙 410004；2.广东理工学院体育系，广东 肇庆 526100）

2020 年8 月，国家体育总局与教育部联合印发《关于深化体教融合 促进青少年健康发展意见的通知》（以下简称《通知》）。体教融合是体育强国、教育强国的重要支撑，是体育人才培养的时代必然，是新时代青少年体育改革的发展方向，更是立足新时代中国教育现代化和体育事业转型发展新需要提出的一项重大战略任务，具有目标定位高、融合程度深、融合内容广、融合状况复杂等特征。作为深化体教融合的一个重点推进领域，学校深化体教融合不仅有利于促进新时代体教融合事业的高质量发展，同时也能够落实立德树人的根本任务，充分发挥体育综合育人的功能，促进学生德智体美劳全面发展。当前学术界在学校深化体教融合目标的认知方面存在分歧，这在一定程度上制约了学校深化体教融合工作的深入推进。鉴于此，本文将在前人研究的基础上，对学校深化体教融合现状进行客观审视，以期为新时代深化体教融合建献策。

1 文献回顾：学校深化体教融合目标的研究述评

学校深化体教融合的根本落脚点是什么？亦或者说其根本目标是什么？当前，学者们围绕这一理论命题已进行了大量研究。总体而言，主要包括以下两种观点。

一是青少年健康促进论，认为学校深化体教融合的目标在于促进青少年健康发展。许弘（2021）认为体教融合以青少年健康发展和加强竞技体育后备人才培养为主要方向；鲁娜等（2020）认为学校深化体教融合以增强学生体质为目标；杨国庆等（2020）认为促进青少年健康发展是体教融合的新目标；柳鸣毅等（2020）认为青少年健康促进与体育后备人才培养是体教融合的目标；李爱群等（2020）认为体教融合的目的是促进青少年健康发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

二是青少年全面发展论，即认为学校深化体教融合的目标在于促进青少年全面发展。王家宏等（2020）认为学校深化体教融合的目标是为了培养身心和谐发展的人；杨雅晰等（2020）认为体教融合的内涵在于实现人的全面发展；郝东方等（2021）则认为新时代体教融合是以教育逻辑对青少年体育进行重塑，推动青少年体育发挥全面育人的价值。此外，周爱光（2021）指出，“青少年健康发展”不是青少年体质健康发展，而是青少年全面健康发展。

综观上述两派学者的观点，不难发现，当前学术界对于学校深化体教融合的目标，在认知上还存在分歧。本质上，该分歧主要体现在学校体育功能方面。就青少年健康促进论而言，学者们认为学校体育的功能主要体现在青少年健康促进层面，这种观点忽略了学校体育的多元功能，使体教融合理念中体育育人的功能无法得到充分彰显。就青少年全面发展论而言，学者们认为学校体育的功能主要体现在促进人的全面发展层面，这种观点虽然肯定了体育的多元功能，使体育教育不拘泥于体质健康教育，但也无限放大了学校体育的功能，导致学校体育目标无法具体化。因此，当前学校深化体教融合急需一个科学、具体、可实现的目标来作为其发展的理念支撑。

2 学理分析：学校深化体教融合目标是青少年健康促进

2.1 学校深化体教融合的价值取向

1986 年7 月，全国优秀运动队文化教育工作会议提出，“努力形成从小学到中学、大学的一条龙办学形式，旨在促进优秀运动队文化教育的正规化、制度化与学校化”。此后，教育部门与体育部门实施了系列改革举措，如教育部门为促进青少年体质健康和承担教育领域的国内外体育赛事任务，围绕“教体结合”开展了系列改革工作；体育部门则为了逐步完善青少年体育后备人才培养体系，围绕“体教结合”实施了系列改革举措。在这一系列改革举措的推动下，“体教结合”形成了“混合型”模式、“省队校办”模式、“清华模式”和“南体模式”等模式，在一定程度上缓解了体育和教育事业发展中存在的问题。然而，这些模式经过近30 年的实践探索，依然是“治标不治本”，如青少年体质健康问题、竞技体育后备人才培养问题等，体教融合的概念就是在这样的背景下提出来的。尽管在体教融合概念中，诸多学者均提及促进青少年体质健康发展以及完善竞技体育后备人才培养，但在实际操作过程中，更多的是指向后者。

蔡元培曾指出，“夫完全人格，首在体育”。周叶中（2021）也指出，体育最本质的功能是育人功能。党的十九大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视青少年体育教育事业发展，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》提出，以立德树人为根本，坚持健康第一的教育理念，推动青少年文化学习和体育锻炼协调发展。在这些理念的引导下，体育的功能开始由“育体”向“育体+育人”转变，“深化体教融合”就是在这样的背景下提出的。纵向梳理不难发现，我国体教融合经历了从体教结合到体教融合，再到深化体教融合的过程。从本质上来看，深化体教融合的两个重点领域仍然是竞技体育与学校体育，与体教融合不同的是，深化体教融合更加注重学校体育中体育的育人价值的实现，即促进青少年健康成长、锤炼意志、健全人格，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

2.2 青少年健康促进作为学校深化体教融合目标的局限性

2.2.1 健康的内涵分析青少年健康促进作为学校深化体教融合目标是否存在局限性，实际上就是要厘清学校体育与青少年健康促进之间的内在关系，而在此辩证关系中，最为核心的是要把握“健康”的内涵。

健康的内涵是一个动态演进的过程，不同时期处于不同的社会环境下，人们对于健康的认知与理解也处于不同的阶段，而随着人类文明的进步，社会各界对于健康的定义也赋予了丰富的内涵。1948 年，世界卫生组织提出“健康不仅是没有疾病或不虚弱，而是身体的、心理的和社会的完美状态”的三维健康观；1989 年，世卫组织进一步将健康定义为“一个人在身体、心理、社会适应和道德上都表现健康的状态”。曾承志（2007）认为四维健康观虽全面，但忽视了人与自然界的关系。由此也就出现了后面的五维、六维，甚至七维的健康观。纵向梳理不难发现，健康概念的发展经历了“一维（生理健康）—二维（生理、心理健康）—三维（生理、心理、社会适应健康）—四维（生理、心理、社会适应、道德健康）—五维（生理、心理、社会适应、道德、行为健康）—六维（身体、心理、智力、精神、社会、环境健康）—七维（身体、心理、心灵、社会适应、道德、智力、职业健康） ”的过程。

健康概念的发展，实际上也是一个由狭义向广义延伸的过程，显然，一维健康观就是狭义健康观的突出体现，认为健康指生理健康，即建立在疾病基础上的健康概念，认为肉体的正常工作状态（无病）就是健康，这跟《辞海》中的健康概念“人体各器官系统发育良好、功能正常、体质健壮、精力充沛并具有良好劳动效能的状态”如出一辙，只是《辞海》界定得更加精准。一维健康观亦或者说狭义健康观，实质上就是生物健康观，在这种健康观下，人的生物属性被充分尊重，而社会属性却未能被顾及。二维健康观尽管增加了心理健康的内涵，但依旧未能摆脱人的生物属性的束缚。但随着健康内涵的不断丰富，人的社会属性开始被纳入健康内涵的范畴，如七维健康观。

事实上，尽管健康的内涵变得越来越丰富，维度越来越全面，但各维度之间的界限也变得越来越模糊，相互之间存在着大量内容交织。七维健康观尽管较为科学合理地界定了健康的范围，也充分考虑了人的社会属性，摆脱了传统生物健康观的束缚，但仍然是一种狭义健康观。随着经济社会的不断发展，人类社会相应问题的出现，健康的内涵将被重新定义。从系统观的角度来看，人是一个由若干个子系统构成的大系统，健康同样如此。因此，七维健康观体现的只是人这一生物体若干子系统的健康内涵，而非全部。究其缘由，很可能是因为在人类社会的发展过程中，作为主体的人在这些生物维度不断表现出“亚健康”状态，从而与人类社会发展的主流文化相违背，进而引发社会对健康这一概念的重新定位与思考。基于此，从广义的概念来讲，健康不局限于七维，而是人的全面健康，包括与人这一主体健康的相关一切。

2.2.2 狭义“健康”内涵下学校体育功能的弱化尽管学术界对于健康内涵的理解一直未能达成共识，但世界卫生组织的三维健康观仍是当下社会所主要应用的，即将健康划分为生理健康、心理健康以及社会适应的完满状态3 个方面。正如上文所述，三维健康观是一种狭义的健康观，但在现实社会中，由于健康需要客观可操作的评价指标，所以，应有具体的内容维度呈现。在狭义健康观下，学校深化体教融合的目标主要指向于青少年身体健康促进、心理健康促进以及社会适应健康促进。然而，当前学校体育对健康的认识更多是与体育直接相关的身体活动相联系，而心理健康、社会适应健康则由于其模糊性，难以在学校体育实践中操作和评价。尽管在理论上，健康包括3 个部分内涵，但在我国学校体育具体实践中，身体健康促进显然更容易成为学校体育可以把握的健康标准与要求。同时，由于身体健康涉及指标众多，体育无法全部对其实践，以至于在学校体育中，身体健康被分解为若干体质生理指标，如运动强度、运动负荷等。

学校深化体教融合要充分发挥体育的育人价值，促进青少年的全面健康发展。在狭义健康观下，以青少年健康促进作为学校深化体教融合的目标，很可能使得体育的育人价值仅仅停留于体质健康促进层面，即育体。青少年健康发展不是青少年体质健康发展，而是青少年全面健康发展，但在学校体育“健康第一”的指导思想以及不断下滑的青少年体质趋势下，促进青少年健康往往更容易被理解为青少年体质健康促进。因此，从狭义健康观的角度来看，学校深化体教融合以青少年健康促进为目标会导致学校体育功能的弱化，即学校体育的价值局限于青少年的体质健康促进。事实上，学校体育对于青少年人格培养也有着显著的效用，学校体育育人作用的发挥，以体育运动参与为媒介，通过对青少年身体的规训，从而实现从“育体”向“育人”的深层次发展，因而学校体育的育人过程实际上是一个“铸魂育人”的过程。与其他思政教育的育人方式不同，学校体育的育人过程是一个身体参与的内化过程，这种育人方式化有形于无形，具有润物细无声的独特功效。总之，学校体育的功能不局限于体质健康促进，更深层次的应当体现在青少年意志品质的锤炼以及人格的健全层面上。

2.2.3 广义“健康”内涵下学校体育功能的泛化广义“健康”内涵下，健康的内涵被无限放大，泛指人的全面健康。人的全面健康是一个由多维度因素共同作用影响的大系统，健康受到生活方式、环境因素、生物学因素以及保健服务制度等多方面因素的影响。换言之，人类健康促进是一个全社会的问题，需要动员并整合一切社会力量实现健康促进的目的，整个人类社会组织构架中的任何一方都有义务为人类健康促进而努力。“健康第一”是教育事业的根本性指导思想，由此，学校教育都应将青少年的健康促进作为其目标之一。显然，在此语境下，健康是广义的健康，是青少年的全面健康，泛指一切。学校体育坚持“健康第一”的指导思想固然正确，但学校体育具有其自身的特殊性，与其他文化教育不同，学校体育教育以学生的“身体”为媒介，在体育参与中，学生更多的是通过身体的切身体验去获得身体感知，从而享受运动乐趣并提高身体素质，进而促进学生健康发展，而这一语境下的“健康”是有场域性特征的，并不泛指全面健康。

在“健康第一”的指导思想下，由于其身体教育的特殊性，学校体育被迫承担起青少年健康促进的责任重担。青少年健康是一个全面健康的概念，体育参与只是促进青少年健康的一个重要因素，而且这一“健康”是相对的，只有达到一定运动负荷与强度，方能产生健康促进的效应。然而，当前青少年体质下降、近视、体力活动不足等一系列健康问题每况愈下，在“健康第一”指导思想下，青少年每况愈下的健康问题，往往容易被归结到学校体育开展不力头上，学校体育对于青少年健康促进的作用也由此被夸大，进而使得本就处于边缘化的学校体育，还要为青少年体质下降买单。因此，在广义的“健康”内涵下，学校深化体教融合以青少年健康促进为目标，将使得学校体育的功能被无限放大，学校体育将成为青少年体质健康问题的“替罪羔羊”。同时，以青少年健康促进为目标，也使得学校深化体教融合的目标发生偏差，从而走向一条“健康促进”的单行道，不利于学校体育的多元化发展。

2.2.4 小结“健康”的内涵无论是在狭义还是广义语境下，学校深化体教融合以青少年健康促进为目标，将使得学校深化体教融合偏离最初始方向：从狭义“健康”内涵看，将使得学校体育的功能局限于体质健康促进层面，弱化了学校体育对青少年人格以及意志等品质培养的功能；从广义“健康”内涵看，将使得学校体育被迫承担起青少年健康促进的责任重担，从而导致学校体育功能的泛化。总之，以青少年健康促进为目标，无法充分彰显体育的育人功效，而身体素养聚焦于学生的身体，似乎为学校深化体教融合拓展了目标视野。

3 身体素养：一个介于狭义“健康”与广义“健康”之间的理念

正如前文所述，狭义“健康”内涵视域下的健康促进，在实践过程中更多地被局限于体质健康促进层面。如何在狭义“健康”内涵与广义“健康”内涵的二元结构中另辟蹊径，显然成为破解学校深化体教融合目标困境的关键。身体素养作为一个介于狭义“健康”与广义“健康”之间的理念，既包含狭义“健康”内涵视域下的体质健康内涵，也包含参与身体活动所需要的动机、信心、身体能力及知识与理解等内涵，是对狭义“健康”内涵的升华，也是对广义“健康”内涵的合理限定。

3.1 身体素养的内涵

身体素养作为学术概念最早由英国学者玛格丽特·怀特黑德（Margaret Whitehead）于1993 年在国际女性体育教育与运动大会上正式提出。在《体育素养：贯穿整个生命历程》（Physical Literacy：throughout the life course）这一著作中，身体素养被描述为个体在生命周期中保持一定水平的身体活动所需要的动机、信心、身体能力、知识和理解。国际身体素养协会进一步将身体素养概括为情感（动机与信心）、身体（身体能力）以及认知（知识和理解）3 个维度。加拿大学者对身体素养研究和应用走在世界前列，其体育和健康社会组织在国际身体素养协会提出的身体素养内涵基础上，将身体素养内涵概括为情感层面的动机与信心、身体层面的身体能力、认知层面的知识与理解以及行为层面的为生活而参与身体活动4 个维度。事实上，行为层面的为生活而参与身体活动，可以归入认知层面的知识与理解范畴，为生活而参与身体活动反映的实际上是对身体活动的认知与理解。任海（2018）在对身体素养概念进行综述的基础上，进一步丰富了身体素养的内涵。在他看来，身体素养的最终目的是促成终身参与身体活动的行为习惯。身体素养不是一旦形成便可终身保持的状态，而是一个动态变化发展的过程，称为“体育素养之旅”。体育素养之旅与终身体育的理念不谋而合，这也正是任海对身体素养具有独到认识的学理依据所在。高海利和卢春天（2019）则将身体素养解构为身体能力、身体体验、身体认知和身体行为4 个要素。其中，身体能力是指“身心一体”的具体性身体能力；身体体验即身体活动的动因、信心和审美；身体认知是关于身体的知识、身体活动的知识（技能）和身体活动的价值判断；身体行为是保持和发展身体素养的根本所在。本文相对认同高海利和卢春天的理解，因为在其关于身体素养要素的解构中，充分体现了身体素养的哲学理论基础，而这正是部分学者所忽略的。尽管不同的学者基于不同的视角对身体素养会形成不同的理解，但整体上已基本达成共识，即身体素养包括情感、能力、认知与行为4 个要素。

3.2 身体素养与健康促进内涵的异同

身体素养与健康促进二者的内涵既有相同之处，也有不同之处。就其相同之处而言，身体素养与健康促进的主体都是作为客观存在人的身体，身体是二者得以存在的基础，脱离了身体这一前提，二者内涵将变得无意义。然而，身体素养与健康促进二者内涵也有着本质上的差异。首先，身体素养指向鲜活的身体，也是具身性的身体。尤为重要的是，身体素养中的“身体”还是身心一元的身体，而非作为没有灵魂的肉体外壳。其次，身体素养是作为一个理念而存在的，而健康促进则是作为一种行为而存在的。就理念与行为而言，理念是内在灵魂，行为则是外在支撑。学校深化体教融合以健康促进为目标，最终只能成为一种行为过程，而无法成为行为结果。换言之，健康促进的目的是身体素养的生成。健康是一种身体的状态，但这种状态具有动态性，因而健康促进永远处于行为过程中。换言之，我们可以将健康促进作为学校深化体教融合的阶段性目的，而不能作为最终目标。身体素养作为一种理念，其习得是一种意识内化的过程，这种作为素养而存在的意识具有持久性，而非如健康促进那样只具有阶段性。

3.3 身体素养作为学校深化体教融合具体目标的意义

将身体素养作为学校深化体教融合的具体目标，不仅能规避狭义“健康”内涵导致的学校体育功能弱化问题，还能避免广义“健康”内涵导致的学校体育功能泛化问题。狭义的健康促进在现实操作中往往局限为体质健康促进，即身体素养理念中的身体能力促进，而广义的健康促进由于目标过于宽泛，不利于学校深化体教融合目标的聚焦。身体素养聚焦于身体能力、身体体验、身体认知以及身体行为培育，中间涉及基本攀、爬、跑、跳、投等身体活动能力，身体活动动机、信心和审美，身体的知识、身体活动的知识（技能）和身体活动的价值判断，终身参与身体活动意识等综合素养的发展，它不局限于单一层面的体质健康促进，也并非抽象的概念泛指，为学校深化体教融合指引了切实可行的实践目标与理念支撑。