“输出驱动假设理论”在高校外国文学教学中的应用

王卓 张修志

摘    要：“输出驱动假设理论”是以中国学生学习现状为研究基础提出的现代教学理论，重点强调激发学生的主体性，从而提升学生内在的学习动力。文章以高校“外国文学”课程为研究基点，分析了输出驱动假设理论的应用价值，并结合教学实践具体阐述了其在外国文学教学中的应用策略，以期以此为起点进一步促进外国文学教学综合水平的提升，更好地服务于学生。

关键词：输出驱动假设理论；外国文学；教学应用

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2024）03-0083-03

一、“输出驱动假设理论”应用背景

“输出驱动假设理论”是文秋芳教授深入探究了我国各大高等院校英语教学现状，提出的一种现代教学理论。该理论的提出突破了传统以教材为中心的授课模式的瓶颈，强调“学以致用”，以应用实践作为引导学生生成学习兴趣的基础，从而最大程度地发挥学习者的积极性，确保教学的实效性[1]。

文教授提出：“从心理语言学角度看，输出比输入对外语能力发展驱动力更大；从职场需要出发，培养学生的说、写、译产出技能比单纯培养听、读接受性技能更能体现社会功能；从外语教学角度看，以输出为导向的综合技能训练比单项技能训练更富成效，更符合学生未来就业需要。”[2]而这一假设理论同样适用于以异国文化作为学习基础的外国文学教学。

“外国文学”是汉语言文学专业的一门专业核心

课程，以讲授欧美、亚非古代至现当代文学发展史和经典篇目为基本内容。传统的授课方式是“文学史阶段性梳理+经典作品讲授”的模式，因为涉及的背景文化比较宏观，加之经典作品的阅读量比较大，学生在课前自觉进行相关材料阅读梳理的驱动力不足。尽管近几年在“翻转课堂”的模式推进下，外国文学课堂上也有了学生通过小组合作而完成的学习汇报、课本剧展示等丰富的形式，但学生的分享和参与依然是比较被动的，有的学生甚至为了完成课堂的分享任务而完全的照搬网上的内容，学生的自主学习兴趣不高，学习目标不明确。

“输出驱动假设理论”则通过匹配相关人才产出标准，关注学生个体特征，帮助学生明确课程的“应用价值”，通过合理化的资料输入，有效地调动学生学习“外国文学”课程的主动性、创造性，从而保障了课程的产出效果。

二、“输出驱动假设理论”应用于教学中的具体策略

（一）课前任务驱动，明确课程“应用价值”

“应用价值”是指研究者把所掌握的学术知识运用到具体的生活实践中，为社会的发展提供技术或服务，从而达到良好的应用价值。而这种“应用价值”的追求、实践需要树立一个目标和一个积淀的过程，最终才能够实现。也正因为这种“应用价值”的存在，才会给这个过程一种力量，从而使人、知识与职业、社会相连接，提高人才培养质量[3]。汉语言文学专业（师范类）学生未来的职业规划大多是从教，所以，结合这一点进行课前驱动任务的设置具有教学实践性。

例如：在讲授由聂珍钊主编的、高等教育出版社出版的《外国文学史》上册的第三章第五节“莎士比亚的《哈姆雷特》”时，选择高中语文教材中节选的《哈姆雷特》（部编版高一语文必修下册第二单元）的片段作为研究文本。通过课前分小组进行教师职业体验的方式，完成这段经典片段的教学设计，并说明这份教学设计的实践应用价值。

小组学生在完成教案设计的过程中，要进行文本分析（即课文分析）、拟定设计思路、查找筛选相关资料，进行小组商议，最终完成教案设计。因为所设计的教案日后在实习或者从教时是可以直接应用的，由此调动了学生的积极性，提升了其参与的自觉性。完成任务的过程，是一个知识梳理的过程，同时也是完成课前预习任务的过程，这个过程在一定程度上也解决了以往课前预习教师无法操控的问题。

同时，其他学生可以利用自己的碎片化时间，对在线上学习群内所展示的教案设计进行评价。评价的过程是一个借助分享的资料和教案进行知识输入、思考内化与输出的过程，秉承着评价的公正性、客观性原则，评价者必须要对所评价的内容进行了解，才能保证自己评价的合理性，由此可以调动学生学习输入的自主性。另外，共享的資料也使学生节省了查找资料的时间，保障了预习的质量。

通过课前任务驱动，一方面可以激起学生对所学内容的兴趣，另一方面能够锻炼学生的教学实践能力，使学生今日之“学”和日后之“教”相衔接，适应社会对师范人才的需求。

（二）优化课堂教学，关注学生主体

课前驱动任务的设置是一个激发学生兴趣和预习积累基础知识的过程，而课堂教学则是一个综合知识运用、提升能力的过程。教师在这一阶段要充分发挥辅助作用，既要指导学生学习输入材料，又要注重对学生自主学习能力的培养。

1.第一课堂资料合理化输入，激发学生输出的主动性。“输出驱动假设理论”的本质在于强化学生的输出，在课前了解基本内容的基础上，课堂的资料输入就特别重要[4]。如果教师仅以所用教材提供的内容作为输入资料，实质上已经降低了学生输出表达的主动性。因为外国文学教材对于作品的评价，大多囿于传统批评方法，采用大众主流观点，忽视了多元文化、跨文化和跨学科的视角，学生只能顺着教材的方向进行相对单一性的思考，而忽视学生思考角度的多样化。所以，激发学生的输出表达兴趣，勾起学生课堂交流的欲望，消解学生担心表达方向错误的心理顾虑等，所依靠的就是教材外输入资料的合理化选择。

例如：在进行《红与黑》课堂材料输入时，可以选择不同时代、不同国别的文学家或读者对于连形象的评价（如表2），这些评论之间具有极端化的对比，从中引导学生借助课前预热活动中的资料、教材内容，在课堂上进行讨论，因为角度不同，总会有某个角度能够和学生自己的看法相一致，从而促进了学生输出的积极性。

对于外国文学文本的分析很多读者喜欢用“知人论世”的历史批评法。而根据课堂互动投票结果可以看出学生倾向“观点5”的比较多，他们更加关心的是作品人物“于连”本身，这个小人物在大环境下是如何成长、迷失、回归的，这种小人物的情绪在他们看来是真实的。学生在鉴赏作品时大多选择了“文本分析法”，没有把作者的影子带入作品分析，也没有完全从时代背景进行政治解读，尽管这部作品在当时是具有很强的政治倾向性的。从而可以看出，当代的大学生很大一部分在阅读文学作品时更关注的是个体的人生经历，是人性问题的探究。

所以，输入资料的合理化会提供给學生开放的思考空间，触动学生多维的兴趣点，引发学生的主动输出，并由此完成学习内容的内化重组，充分调动其主体性。

2.第二课堂形式多样化拓展，激发学生输出的创造性。学生作为读者研读文本的过程是一个激发潜在创造力的过程，这种创造不是在对作品的想象上，而是指向作品以外的世界，指向未来[5]。开辟课后第二课堂，就是通过小组合作，将作品经典片段用拍摄视频的形式进行再创作，是对文本细节的理解分析和自我消化。

例如，在讲授易卜生的《玩偶之家》时，选择此篇目的学习小组便录制了10分钟左右的“娜拉和海尔茂争吵，最后摔门而出”的片段。该小组通过反复的揣摩人物，在拍摄“娜拉摔门而出”的动作时，加了一个小细节，娜拉握着把手，迟疑了一下，又回头看看海尔茂，最后摔门而出，这是原文本没有的。视频后期处理时学生特意把这个细节做了特写和慢动作。拍摄后上传的拍摄感悟中，该小组的学生说：“娜拉即使对海尔茂很绝望，但是她依然还会对这个曾经她愿意付出一切的家有所依恋。开门时的犹豫和最终摔门而出的决绝，让读者更能够感受到娜拉内心的痛苦，同时更能呼应小说的结尾。”

娜拉的形象最初承载的是女性对话语权的争取，当今时代背景下这个主题对于学生来说只是一个已经成熟的形象意义。而学生根据自己的研读和人生经验，对娜拉的这一行为进行了细节补充，挖掘了隐含在文学形象中人潜在的意识，更符合其通过文学作品探索人性的想法。在这个图像化的时代里，学生每一次对经典片段翻拍都是对作品意义的一种发现、一种创造，文学作品也在这不断地再创造过程中一次次表达似乎永远也说不尽的时代新意义。同时，第二课堂的每一次展播都是一个碰撞火花的过程，其他学生在观看视频作品时，丰富了自己对于该文本的认知，也拓展了自己的作品鉴赏视野。

第二课堂作为第一课堂的教学补充，在课堂研学的基础上，把文本细读的工作继续延伸到课堂外。因为视频作品是线上展播，学生可以灵活地选择观看的时间、地点和观看次数，真正地做到了按需学习。当然，在第二课堂视频拍摄的过程中，教师需要以辅助者的身份参与其中，给予学生所需的帮助。

（三）课后自我评价，检验输出效果

2020年教师节习近平总书记提出“积极探索新时

代教育方法，不断提升教书育人本领”。所有教育方法的根本点在于学生的需求，需要将学生从学习的客体角色转化为学习主体，无论是上文提到的“驱动任务的设置”，还是“合理化资料的输入”，其实都是在一个假设的条件下，根据学生的学情揣摩出学生的兴趣点。而了解学生在日常学习中真正的学习需求，最有效的方式是通过学生自评以及教师评价等多种模式建立的评价结构，检验输出[6]。以多元化的评价视角真实反映学生当前的学习状态，突出输出驱动假设理论的教育时效性。

学生通过写作品学习体会的方式完成对课程的自我评价，其中包括学习这部作品后的收获、创新性想法、困惑。教师利用线上教学平台进行整理，总结学生的共性，筛选不同，进行相关的数据统计，这种方式可以更好地记录学生的学习成长。对于学生的困惑，教师要及时和学生沟通，并思考产生这个问题的原因，找到破题点。另外，教师可以通过学生的自我学习评价了解学生学习外国文学过程中的关注点，有效地设置新的“输出驱动任务”；还可以对比教学目标与学生的实际输出情况发现差距，调整自己的教学方式和内容，提高教学的效率。

例如，在合作学习《简·爱》后，让学生用简短的句子总结自己的学习感悟和困惑。有一个学生就说“简·爱如果没有继承她叔叔突如其来的遗产，会不会有那么大的底气回去找罗切斯特”。该学生觉得作者加入的这个情节有些突兀，所以，认为这样的设置对于追求一切都平等的简·爱来讲很重要，因为没有经济的保障，在日常的生活中她依然会觉得是低于罗切斯特的。

学生立足于当代女性独立的社会背景下，去思考小说情节中的看似不合理的设置，从而提出自己的疑问。通过线上平台师生沟通后达成一个共识，那个时代给予简·爱为代表的女性的发展机会太少，也由此凸显了作者夏洛蒂·勃朗特的时代局限性。为了让简·爱在和罗切斯特的爱情中爱得平等，作者不得不让简·爱拥有一笔可以在经济上和罗切斯特相平衡的遗产。这也是19世纪的英国带给身为女性的夏洛蒂的无奈，她无法找到一个能够让简·爱快速积聚财富的方法。学生也通过这样的对比，从女性主义、现实主义的角度较为全面地理解了简·爱的形象。

在有限的课堂教学中，无法实现全部文本细节的研读；而教师所摘选的经典片段，很难满足每一个学生的阅读兴趣点。所以，通过这样的自评方式，可以看到学生个性化的呈现，进行有针对性的个性化教学，进而提升学生的学习兴趣、鉴赏能力。

三、“输出驱动假设理论”的教学应用效果

“输出驱动假设理论”为高校的外国文学教学提供了新思路，也弥补了传统教学中课时设置紧张、学生课下自主预习效率低等问题。通过课前任务驱动激起学生的学习兴趣，学生可以利用碎片化时间，借助负责教学设计小组学生提供的资料进行精准的资料梳理学习。第一课堂的研讨，第二课堂的课本剧拍摄，能够帮助学生梳理文本细节，感悟作品情感，引起学生的共情，同时也缩短了学习基本知识和进行文本梳理的时间，教师只需集中引导学生进行相关知识能力的拓展和迁移训练，使课程教学更加多元化与合理化。自我评价环节实现了师生间的沟通，在进一步补充鉴赏文本的同时，实现真正意义上的个性化教学。

基于“输出驱动假设理论”而进行的教学内容设置，在实践教学中也得到了学生的普遍认可。在对学生进行的评教调查中，有98.1%的学生觉得这样的方式提高了自己对于外国文学的兴趣，降低了预习压力，拓展了阅读文学作品的角度。尤其是拍摄视频时，他们在彼此磨合想法的过程中，提升了团队意识，完成了对于经典片段的研读，感觉特别开心。

综上所述，“输出驱动假设理论”在外国文学教学

中的应用，推动了外国文学教学方式的革新，重新建构了学生的学习流程，实现了知识内化后的有效输出，使学生完成从被动学习到主动学习的跨越。

参考文献：

[1]  文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，2018（3）.

[2]  文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）.

[3]  岳庆云.师范类专业认证理念下课程建设研究[J].山东理工大学学报（社会科学版），2022（5）.

[4]  夏益群.产出导向法在外国文学教学中可行性和实践方法探析[J].牡丹江大学学报，2021（2）.

[5]  傅道彬，于   .文学是什么[M].北京：北京大学出版社，2017：318-319.

[6]  宋元.“输出驱动假设”理论视域下的大学英语听力活动教学实践[J].海外英语，2023（2）.