基于跨学科主题学习背景下培养高阶思维的可行性、难点及路径

王阶友

摘  要：推进体育与健康课程“跨学科主题学习”教学，发展学生的高阶思维，已成为新时代推动教育变革和探索体育教学创新亟待思考的问题。本文结合体育跨学科主题学习的实践现状，探析跨学科主题学习背景下培养学生高阶思维的可行性，并基于具体案例从研究主体、融合主题、萃取内容、教学实施、学业反馈等方面提出优化路径。

关键词：跨学科；主题学习；高阶思维；实施路径

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2024）02-0072-04

《义务教育课程方案（2022年版）》首次提出了跨学科主题学习，要求跨学科主题学习贯穿于整个义务教育阶段，课时量的设置不少于总课时的10%，培养学生应用知识解决实际问题能力[1]。由于体育学科具有综合性、交叉性和开放性等特点，目前关于体育跨学科主题学习的相关研究还处于研讨阶段，诸多问题还亟待解决。本文基于培养高阶思维的视角，尝试分析在体育跨学科主题学习下培养高阶思维的可行性、难点及实现路径。

一、体育跨学科主题学习培养高阶思维的可行性分析

高阶思维目标层级的划分起源于美国当代著名心理学家、教育家布鲁姆，其认为“对认知领域教学目标进行分类，可将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造[2]。从过程观来看，教育目标分类学中识记、理解、应用被认为是低阶思维，分析、评价、创造被认为是高阶思维[3]；从能力观来看，加涅认为，高阶思维是利用高阶规则来进行环境中问题求解的一种认知策略[4]。钟志贤认为，高阶思维是能够解决结构问题、实现远迁移、具有发散思维的一种以高层次认知水平为主的综合性能力[5]。综上所述，笔者认为体育学科中的高阶思维，是一种“思维活动+身体活动”相结合高层次的认知活动，在开放、复杂的教学情境中，体会本体感觉、技术动作和情感体验等，并在解决真实问题的过程中具有问题求解、批判性和创造性等思维。

跨学科主题学习是指运用主题（包括项目、任务、课题）形式整合学习内容，将知识关联学生主体经验的综合性学习方式[6]。由于分科学习具有单一性、独立性和局限性等特点，难以承担起培养高阶思维的重任，跨学科主题学习的出现为培养学生高阶思维提供了条件。在教学设计上，它可以对多学科知识进行有效的整合与联结，帮助学生深层次地理解知识与技能；在学习方式上，它能够有意识地设计现实问题，引导学生运用多学科知识、技能和方法来思考问题、分析问题，形成问题求解的思维；在教学组织上，它能够创设真实、复杂、综合的教学情境，帮助学生在实践过程中实现知识与技能的迁移，促进学生深度学习，从而提升决策力和创造性思维。因此，笔者认为跨学科主题学习对促进学生高阶思维的形成能够提供有力的保障（图1）。

二、跨学科主题学习背景下培养高阶思维的难点

（一）教学目标，虽置入并未定位

体育跨学科主题学习的目标是以培养学生核心素养为出发点，融合多学科知识，在复杂情境下解决实际问题。但在制定目标时，大多数教师往往把高阶思维的培养当成实现教学目标的一种“辅助工具”，无法清晰地认识培养高阶思维在教学过程中的定位。对于跨学科主题学习来说，只有以“应用、分析、评价和创造”的视角，将“知识与技能的迁移、知识与技能的有效运用、知识与技能的创新与创造”作为融合教学的目标，这样才能凸显出它的功能和价值。

（二）学习内容，虽整合并未关联

新课标对体育跨学科主题学习有了具体的要求，由此相关的研究与课程的开发犹如雨后春笋破土而出。由于教师对跨学科主题学习的概念和呈现形式理解不同，导致学科之间虽进行了整合，但缺乏实质性联结，往往呈现出“拼接式”。对于学生而言，所学的知识内容仅仅停留在记忆、理解的低阶层次，缺乏知识与技能发展的思维联系，阻碍了低阶思维向高阶思维的有效转换。

（三）教学实施，虽响应并未见效

教学实施过程中，教师为了响应跨学科主题活动的课程要求，完成教学任务，往往采用的都是形式上的融合。虽然是由多学科组合的课堂教学，但学科之间没有关联点，只是形式上的交融，无法达到跨学科主题学习培养学生高阶思维的本质要求。如表1所示的几种典型案例。

（四）教学评价，虽建立并未完善

多元化的教学评价，不仅可以反馈教学目标是否达成，教学设计是否合理，学生发展是否符合教学规律等，而且还是培养学生高阶思维和核心素养的关键。由于体育学科的综合性和跨学科主题学习的多样性，教师在设计跨学科主题学习评价内容时，却不知如何建构评价体系，对评价的主体、内容、对象等模糊不清。评价时，往往只注重结果性评价而忽视了学生在学练过程中的思维发展、技能习得及解决复杂问题能力的评价等。

三、跨学科主题学习培养高阶思维能力的实施路径

根据体育与健康课程跨学科主题学习的特点，本文将从研究主体、主题整合、萃取内容、教学实施、学业反馈等方面来尝试构建指向高阶思维培养的体育跨学科主题学习实施路径（图2）。

本文以水平三（五年级）“万里长征”跨学科主题学习为例（表2），探讨体育与健康课程跨学科主题学习培养学生高阶思维的实施路径，包括如何以培养高阶思维的视角分析主体，如何确定融合主题，如何设置双线目标以及如何构建能够促进学生高阶思维形成的活动设计等。

（一）聚焦以生為本，分析研究主体

跨学科主题学习的开展，一定要明确育人的根本任务，要以学生的发展为核心。因此，在开展跨学科主题学习前，首先要研究教材，在培养学生核心素养的基础上，要立足于“跨学科素养”即包括“体育+X”跨学科知识与技能、“体育+X”跨学科迁移与运用、“体育+X”跨学科思维与能力，实现对跨学科“大概念”的针对性分析；其次要分析学情，不仅要从学生的身心特点、技能习得规律和思维发展等角度出发，设计符合学生认知发展的跨学科主题学习活动，还要与学生既有“经验”和真实“生活”相联结，建构满足学生发展需求的跨学科主题学习活动，充分发挥育人功能，促进学生全面发展。

（二）确定融合主题，构建双线目标

体育与健康课程跨学科主题学习的开展，首要问题是确定主题，有了主题就有了具体的情境和任务，才有解决实际问题的需求。因此，我们在拟定主题时，可以从课标、教材、学生发展需求和既有资源等维度出发，以解决现实问题为导向，以实现“双线目标”为归宿，这里的双线目标指的是核心素养和高阶思维。以发展核心素养为出发点，聚焦能力生成，让学生经历构思、发现、分析、问题求解、评价等思维过程作为思维目标的落脚点。以上述“万里长征”跨学科主题学习为例，设定具体的符合学生实际的双线目标：1.运用体育、历史、地理等学科内容，帮助学生了解长征的相关知识，掌握各种体能练习方法，发展学生肌肉力量、耐力、速度等素质；2.通过设计有效问题，帮助学生养成运用多学科知识来发现问题、分析问题和解决问题的思维能力；3.通过不同的教学情境，培养学生爱国主义精神，锻炼团结协作的能力。

（三）萃取高阶内容，探究内在联系

体育与健康课程跨学科主题学习的内容，一定要基于具体的教学目标，选取符合学生認知特点和利于思维发展的跨学科内容。例如，在上述案例中以“长征”和“定向运动”为核心概念搭建跨学科知识网络（长征的时代背景、红军所要具备的身体技能、如何确定目标方位、面对特殊情况应如何处理、取得长征胜利的因素等），相关的跨学科知识需要提前搭建、统整，实现横向知识的联结，使知识之间存在有意义的联系。促使学生在不同教学情境中主动探究，激发学生的跨学科学习思维，体验到利用“既有经验”以解决真实问题为核心的深度学习过程。

（四）以问题为导向，创设复杂情境

跨学科主题学习的问题设计一定要有思维梯度、有层次、有连接，将知识点梳理成一系列相互关联且符合学生认知的“问题链”。例如上述案例中的问题设计：1.红军为什么要进行长征？2.我们需要具备哪些素质，才能完成长征？3.长征过程中遇到的各种问题，我们应如何解决？4.红军取得最后胜利的原因有哪些？引导学生由浅入深、由易到难，前后连贯地思考问题。并创设了“定向运动+历史、地理、体育保健等”跨学科情境，让学生置身于真实情境中，培养学生通过迁移和应用多学科知识来解决现实问题的能力，最终获得问题解决的完整思维过程，促进学生深度学习，形成高阶思维。

（五）构建多元评价，鼓励反刍质疑

由于跨学科主题活动的学习指向的都是真实的情境问题，很多都是开放性的，没有标准答案，也很难将学生的创造性、合作能力、批判性思维等绝对量化出来。所以在评价学生的学习成果时，应以过程性评价为主。例如，在“八大战役”情境中，学生借助地图和指南针，依次寻找地图上标注的任务地点，自主判断、选择道路和前进方向，以监测和评价学生的知识与技能水平和运用地图、指南针的掌握情况及在面对情景任务时所表现出的问题求解、决策力和创造性思维等多种复杂能力的发展情况。同时，还要注重定性评价与定量评价相结合，相对性评价和绝对性评价相结合等多维度的反馈评价主体。学生的表现性反馈是反应跨学科主题学习设计是否合理，目标是否达成，实施是否有效的核心。因此，课后应鼓励学生对整个教学过程进行反刍，提出质疑。“反刍”意指学习的过程中就某些关键任务或核心知识需要采取各种方式“反复练习反复品味，反复发现”，努力消除学习过程中的认知闭塞，以实现内容融通，迁移运用，最终达成素养转化。因此笔者认为，经过深入反刍后的质疑才是高阶的质疑，所以教师要鼓励学生提出质疑，让学生在反刍的过程中深入对知识与技能的理解，引导学生养成正确的批判性思维。与此同时，教师也可根据学生的反馈及时对教学方案进行调整和完善，推动教师和学生“共同体”成长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]安德森，布鲁姆.教育目标分类学：修订版[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3]王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研，2011（09）.

[4]姜玉莲.技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D].长春：东北师范大学，2017.

[5]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J].电化教育研究，2004（11）.

[6]李俊堂.跨向“深层治理”——义务教育新课标中“跨学科”意涵解析[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（04）.