《学记》“善问”思想对高中语言文字运用的教学启示

王诚媛

提问作为推进课堂展开的重要方式，亦是提高教学艺术的实现方式之一。在灵活多变的语文课堂中，恰当的提问不仅有利于教师调节课堂节奏、检验教学效果，而且有助于学生产生问题意识、抓住课堂核心内容、形成问题逻辑思维并养成自主学习的良好习惯。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在教学建议版块亦强调“要激发学生问题意识，引导学生体验发现问题、解决问题的过程”[1]。新课标以及现实教学均对教师在课堂上如何“善问”提出新的要求。而在中国历史上第一部系统阐述教学问题的专著《学记》中，已简洁明了地提出“善问”教学思想，这一思想仍对当下语文课堂中语言文字运用版块的教学具有重要现实指导意义。

一、“善问”思想的教学意蕴

在《学记》简洁精练的千字背后，是对教育目标与教育作用、教育制度与學校管理、教育原则与教学方法、教师专业要求以及师生关系与同学关系等方面的系统思考与论述。从思想理念到方法策略，《学记》以“问”为基本理念，借教师与学生双方的问答往复建构了一个双向循环的有机过程。《学记》中，有关“问”的语句出现了四处：“幼者听而弗问，学不躐等也。”“善问者如攻坚木……不善问者反此。”“善待问者如撞钟……不善答问者反此。”“记问之学……力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。”从教师和学生双角度阐述了以“问”为核心，蕴含了“弗问”“善发问”“善答问”的教学理念。

（一）“弗问”

《学记》云：“时观而弗语，存其心也。幼者听而弗问，学不躐等也。”[2]教师在教学过程中，年纪小的学生只许旁听，却不必发问，为的是考虑他们的接受能力，以求循序渐进。此处“弗问”并不是不允许学生发问，而是包含不随意发问的含义，即有效问题的提出是以足够知识的学习、积累与理解为基础，因此对学生便产生如下基本要求：一是倾听，二是积累，三是思考。《礼记·中庸》有论学问进步的五阶：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”[3]有针对性地提问请教建立在广泛涉猎地学习上，加以周全地思考，进而形成清晰的判断力，最终用学习得来的知识和思想指导实践。清代学者刘开在《问说》亦云：“君子之学必好问。问与学，相辅而行者也。非学无以致疑，非问无以广识。”[4]“问”和“学”是相辅相成进行的，不“学”就不能提出疑难，不“问”就难以增加知识。

“弗问”对教师来说，便是教师对学情的把握，从学生现有的知识水平出发，循序渐进，不揠苗助长，即要求教师在课堂上不问与教学内容无关的问题、不问过分超纲的问题、不问无需思考的问题。这便涉及到教师的引导性与对学情的掌握性。在教学实际中，部分教师为吸引学生注意力，全然以学生的兴趣为提问点，看似课堂活跃、氛围热烈，实则偏离教学内容，难以实现学习目标。亦有部分教师忽略学生的“最近发展区”，提出浅显的问题，无需思考便可回答，而过于艰涩、复杂的问题，学生没有相应的初始知识积累，即使进行交流与思考也难以解答，对学生的思维发展与综合素养的形成难以起到促进的作用。

（二）“善问”

《学记》有云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”[5]此处“善”取“善于”之意，借砍伐坚硬树木作为类比，指出善于发问的教师先从易处入手，抓住关键部分，逐步突破，自会迎刃而解。《学记》在阐述“善问”教学理念之前，指出了教学中存在“不善问”的消极倾向：“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安。”[6]“呻”，吟诵之声；“占毕”，泛指学校课本，二者连文，有照本宣科、呆读死记之意。“讯”，犹问也，“多其讯言”，即不顾学生是否理解教学内容，随性讯问学生；“及”犹急也，“及于数进”即不考虑学生对上一个问题是否妥善思考，便提出了下一个问题，急于求成。教学结果便是学生不知所措，无所得，课堂便成为教师了的“独角戏”，此为不善问。这样的教学于师于生皆无益处，教师枉费精力，达不到教育目的；学生体会不到学习的乐趣，“故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。”[7]

因此，“善问”从教师层面来说应是在了解与正确分析学情的基础上，由浅入深、循序渐进，创造特定课堂情境，精心设计主问题与辅问题、形成问题链，并抓住学生的注意力与兴趣点，适时提出问题，进而让学生设身处地积极参与、投入思考并解决问题，从而提升学习效率，避免陷入“满堂问”的低质量课堂。

（三）“善待问”

《学记》对“善待问”即“善答”有如下表述：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”[8]对“善待问”的理解关键便是“待”竢也，其有“等待”之意，后引申为“对待”，因此“善待问”有两层含义：一是教师善于等待学生发问，而如何“待”，《学记》以“叩”作答。这便说明教师等待的过程应具备引导性与启发性，即应在呈现教学内容后，给予学生一定的思考时间，密切观察学生的变化，从而及时把握时机，进行有策略地引导，使学生抓住关键且能自主发现有效问题。二是教师善于对待学生的发问，即善于为学生答疑解惑。《学记》亦以反面例子论证了“善待问”的教师具备什么品质，“记问之学，不足以为人师，必也听语乎！”[9]何谓“记问”？“记”者，猜也；“问”者，学生执经问难也。王夫之也说：“记问者，无察识之实，懵于次序，述诵以教人，倾尽而止。”[10]则“记问之学”，只能说明教者的虚有其表，学识简陋，教学经验贫乏，教学过程被动挣扎，教学方法一筹莫展，因此仅靠一点现学现教的零碎知识来应付学生发问，不足以为师。一位学识渊博的教师亦尚未能善于对待学生的问题，而这其中所涉及的针对学生发问，教师回答到哪种程度的问题，教师则要针对学生的思维水平，做出可解决学生疑难并能够使学生得到理解与启发的针对性回答，即因材施教，学不躐等。这种回答是发展性回答，让学生在问题解决的过程之中提高思维能力，学会触类旁通，进而举一反三。

《学记》“善问”思想既体现了教师在课堂中的引导性，同时注重学生的主体性，揭示了在问答过程中，教学的主体与客体角色互换的辩证思想，将“教师问而学生答和学生问而教师答”两类教学实践皆纳入其中。“弗问”“善问”与“善待问”的步步深入、层层递进，学问便在教师和学生的一问一答中得到勃发，学生善学必然善问，教师善问将引发学生善学，进而形成良好循环的双向运动。

二、“善问”思想对高中语言文字运用的教学启示

“善问”不仅是一种教学思想，其以伐木类比，亦是教学策略的体现，概括为三大要素：“先其易者，后其节目，及其久也。”而语言文字运用是语文课程“工具性”与“应用性”的集中体现，在新课标背景之下，这一板块对教师教学与学生学习提出了更具“综合性”与“创新性”的要求，既要发展基础性的知识学习能力与信息整合分析能力，亦要抓出关键性的语言表达与鉴赏能力，最终落脚到提高学生发展性的知识运用能力与逻辑思维能力。因此将《学记》中“善问”思想应用到语言文字版块的教学之中，不仅有利于教师把握“问答法”教学的基本原则性策略，同时匹配新课标中语言文字运用版块对学生的能力要求，提高学生的综合性语文素养。

（一）“先其易者”，重基求创

这涉及到问题的分类与考查能力的匹配。教学中的问题类型可以划分为认知记忆性问题、推理性问题、创造性问题等。[11]“语言文字运用”版块是由词语、缩句、修辞、标点符号、上下逻辑衔接、语言表达与鉴赏等部分构成的整体，其中不仅考查基础知识的学习与运用亦考查逻辑思维的发展与提升。因此教师的提问应“先其易者”，即从认知记忆性问题出发，而后循序渐进。此处对基本知识提问的目的：一是检验学生是否掌握；二是对接下来内容的分析或问题的提出起到奠基作用，但对其的提问容易陷入引导性缺失以及与之后提问联系性不高的困境。

例如对某一成语含义的提问，部分教师常采用请哪位同学来解释这一成语的含义的问题形式。同学们通过背诵必然能掌握成语含义，但这一提问的有效性及学生回答的反馈仅体现在教师知晓同学们记住了意思，而教师难以检验学生在语境中的使用情况以及学生无法通过提问掌握如何使用的能力。因此需在重基础的前提下求创新，这便要求教师备课充分，形成课堂的整体问题思路，调整认知记忆性问题的占比并将其设置于情境之中且重视其形式的灵活转变。这不仅有利于学生从教学之初就产生问题意识，进而逐步形成问题思维，由基础向外发散提升，而且有助于教师课堂的顺利展开。

（二）“后其节目”，抓住关键

王夫之注：“‘节目，木枝节所自出，坚撑处也。”即树木最坚硬的关节部分，引申到教学中便是教学任务的重难点。从教师对语言文字运用教学版块提问的角度来说，涉及到重难点问题的确定以及提问方式。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出语言文字运用教学的落脚点是“学生具备在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[12]因此在语言文字运用教学中关键问题的设置应以提高学生语言表达与鉴赏能力为目的。除此之外，关键问题的选择会因具体对象的不同而进行适当调整，教师仍需考量学生已有知识经验，将重难点问题放置于学生的最近发展区。学生可借自身知识水平准确识别和处理、切实把握并理解教师设置的重难点问题，使其可充分发挥有效性。

在明确问题的目标性与针对性的同时，教师若想真正做到“善问”，仍需注意提问的方式。教师在提问尽量避免反问式问题的出现，例如文中画波浪线的地方是不是有语病；此处标点的使用对不对等问题，学生面对此类问题，并不需要深思熟虑，仅靠猜测便可随意做出回答。此外，教师需注意提问的量，部分教师倾向于连续问学生多个问题，但产生的结果便是学生的思路被打断且难以提取主问题，造成思维混乱。教师在设计问题时，可采用对比型方式，既在对比之中突出重点、明了解答方向，又使学生可在把握关键之处的前提下充分发挥自主、表达观点。例如，文中画波浪线的句子（我把饼和粥都一扫而光，又心满，又意足。）可以改写成：“我心满意足地把饼和粥都一扫而光。”从语义上来看二者基本相同，为什么说原文表达效果更好？通过对比学生可把握住此问题的核心是考查语言表达与鉴赏，而且可在两句的不同之处明确解答角度，从而进行发散思考。

（三）“及其久也”，形成逻辑

“及其久也”，即经过相当时间，强调教学是一个过程，反映到语言文字运用教学中便是问题链的形成。问题链的产生强调知识学习的系统性与连贯性，通过问题的层层递进和多方位探究，学生在掌握知识点的同时，可以获得知识间的相互联系和整体认识，[13]其对教师教学的要求便涉及到教师提出问题的逻辑性、延伸性和发展性。

从提问的逻辑性来看，教师的提问必然会伴随着教学内容的展开以及学生注意力和思路的变化而总体呈现出环环相扣的态势。这便说明上一个问题的提出是为下一个问题打下基础，而下一个问题是上一个问题的继承与拔高。问题设计体现出一定的轻重缓急以及由浅到深的顺序性，以便符合学生的思维接受性。例如以一定的文段为基础，从情境中以设置空缺的形式先考察学生对词语的理解，再深入到对上下文语句的逻辑性把握，最后有针对性地通过对比分析考查学生的表达与鉴赏能力。

从提问的延伸性来看，教师的提问需要一定的综合性与跨学科意识，即问题链的产生是以主问题为核心、逐个辅问题进行发散，同时强调学生在解决问题时可将语文知识和其他学科知识融汇交流并能树立跨学科意识，进而引发学生对多学科知识的思考与探讨。例如在进行语言文字运用问题情景设置时，可选取其他学科的知识选段作为分析对象，甚至延伸到历史文化、时事热点、社会生活等方面，使学生从历史学、社会学等视角解决问题。

人类的思维活动始于问题，问题是促使学生思考的第一步。提出问题的目的是使学生处于适当的认知障碍中，激发他们对知识的渴望，从而启发他们的思维。[14]《学记》对课堂中教师的提问艺术从教学理念、教学策略进行高度概括，呈现为“善问”思想。若教师在语言文字运用教学中充分理解“弗问”“善问”“善待问”观念，并正确运用“先其易者，后其节目，及其久也”的原则性教学策略，进而使提出的问题目标指向清晰、形式多变且具有逻辑性、延伸性、思考性与启发性，便可使全体同学积极参与到教学过程之中，完成自主性的问题交流与探索，培养其问题意识，使其提高自身知识学习能力与信息整合分析能力、语言表达与鉴赏能力、知识运用能力与逻辑思维能力。

注释：

[1][12]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第42页，第4页。

[2][5][6][7][8][9]高时良：《学记研究》，人民教育出版社，2006年，第91页，第177页，第124页，第177页，第124页，第182页。

[3]（宋）朱熹：《四书章句集注·中庸章句》，上海书店，1987年，第18页。

[4]高明主编、王更生译注：《古文观止新编新绎（下）》，文化发展出版社，2022年，第564页。

[10]湖南省社会科学院编：《王船山学术思想讨论集》，湖南人民出版社，1985年，第552页。

[11]贾雪枫：《<学记>“善问”思想初探》，《教育与教学研究》，第1期，第12页。

[13]杨晓娟：《高中语文如何通过设计问题链提高教学效果》，《花溪》，2023年第23期，第13页。

[14]王俐：《語文课：善教者善“问”》，《湖南教育（语文教师）》，2009年第6期，第59页。

（作者单位：聊城大学文学院）