动机循环：“整本书阅读”学习任务群的长程设计与实施

丁素芬 倪晓华

自《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）发布以来，“整本书阅读”成为拓展型学习任务群之一，又掀起了一股热潮。

一、整本书阅读的问题透视

现象一：三分钟热度的课前导读

关于整本书阅读的探讨，常常集中在课前的导读，看标题，猜封面，看腰封，知作者……导读课流于程式化。在导读课上，教师使尽浑身解数，学生看似兴趣盎然，然而有时导读了半节课，学生依然没有翻开书。教师导得过多，引得过细，反而消磨、取代了学生原有的阅读期待。在热热闹闹的导读课过后，教师对整本书阅读的指导常常戛然而止，学生的阅读又回归放任自流的状态。仅仅依靠导读课来推动阅读，整本书阅读经常会从“轰轰烈烈”走向“冷冷清清”。

现象二：如火如荼的阅读成果展

整本书阅读的“火热”，还常常展现在校园阅读节的各项活动中：童话故事会、神话故事展演、戏剧节……一块块展板，一场场表演，一篇篇微信公众号文章，阅读被“活动化”了。这类活动往往聚焦某一类书或某一个主题的书的阅读，缺乏对“某一本书”的适切指导。泛化的阅读活动，像是随机撒下一些种子，至于这些种子是否会发芽，会长出什么芽，均不得而知。在热闹的阅读成果之前，教师给予了哪些过程指导？学生是否有持续阅读的动力？阅读推进是全员参与还是极少数学生的狂欢？这些都经不起推敲。

二、动机循环：整本书阅读教学的困境突围

整本书阅读，需要学生长时间地浸泡在书中。阅读，需要持续推进，长程设计。当前的整本书阅读指导，关注导读激趣和成果展现，但对耗时最长、最具挑战同时又最具有价值的阅读推进过程却关注不够。

想要破解整本书阅读的现实困局，必须保持阅读中的“动机循环”，即不断刺激学生产生读下去的阅读动机，保持长久而浓厚的阅读兴趣，推进良好而深入的阅读行为，最终实现长程“恒温”的整本书阅读。想要持续推动学生的整本书阅读，应重视激发学生阅读的动力，并通过有序、长程的阅读指导，不断激发学生阅读的兴趣和动力，使阅读动机成为一种无限循环的能量，使阅读成为一种发自内心的愿望，以“动机循环”推动“有机阅读”。

三、基于动机循环的整本书阅读长程设计与实施路径

（一）构建期待视野，形成整本书阅读的动

机源

姚斯在《接受美学与接受理论》中提出了“期待视野”的核心理论，他指出：“在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一种既成的结构图式。读者的这种阅读文本的既成心理图式，叫作阅读经验期待视野，简称期待视野。”[1] 整本书的阅读体验，本质上是不断激发、满足、创生学生阅读期待的过程。构建学生的期待视野，是整本书长程阅读的动机源泉。

1.尊重差异，因人授法。

“期待视野”强调读者在文学阅读中的自我感受。2022年版课标指出，要“善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”。整本书阅读应建立在不同的阅读起点、阅读期待之上。教师可以引导学生进行读前微调查，鼓励学生主动了解书的作者、写作背景、写作特色等，还可以通过阅读前测，了解学生的阅读“前结构”，尊重学生不同的阅读起点和阅读初感，进行个性化的长程阅读指导。

如学生阅读红色经典小说《小英雄雨来》时，先完成导读单（见下页图１），通过微调查了解他人对这本书的阅读建议。通过填写“阅读初印象”，教师引导学生关注封面、扉页和目录，充分尊重学生的个性化阅读体验。在此过程中，学生有意识地审思自己及他人对《小英雄雨来》的认知现状，建立起对这本书的期待视野。教师收集学生初阅读后提出的问题，了解学生的兴趣点和困惑点，根据学生的阅读水平或阅读志趣进行分组，找准学生的阅读生长点，进行有针对性的长程阅读指导，引导学生充分感受“读程”的乐趣。

2.导读激趣，唤醒期待。

在开启整本书阅读时，学生已有的阅读体验和生活经验构成了其对这本书的阅读期待。通过导读激发学生的阅读兴趣，唤醒学生的阅读期待，能够更好地使学生构建期待视野，投入阅读。《小英雄雨来》是一部红色革命题材的小说，与学生有一定的时空距离。学生在课文中已经学习了小说的节选部分，认识了调皮可爱的雨来。在《小英雄雨来》整本书阅读的导读课上，可通过回顾课文，唤醒學生调皮捣蛋的生活经验，激发学生“往下读”的愿望。笔者为学生提供了三个阅读“增量包”：小故事《雨来“勇救”管桦》、《小英雄雨来》连环画及《小英雄雨来》广播剧。

《雨来“勇救”管桦》的小故事，体现了《小英雄雨来》的影响力之大，小小的故事激起了学生强烈的好奇心。连环画、广播剧的资源链接，则以贴近儿童的方式，让学生对小说有所感知，为学生打开了更广阔的阅读视野，构建起更丰富多元的期待视野。

3.制订计划，形成对话。

2022年版课标明确指出，应引导学生“根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划”“认识不同类型图书的特点和价值，根据自身实际确定阅读目的，选择图书和适宜的版本，合理规划阅读时间”。指向期待视野的阅读计划的制订，强调学生的主动参与，并与文本形成对话交流。

2022年版课标对第三学段的默读要求是“默读一般读物每分钟不少于300字”，这为整本书阅读的一般进度提供了参考。在实际阅读中，学生的阅读速度存在较大的差异。因此，在制订阅读计划时，可以先对学生当前的阅读速度进行前测，引导学生根据自身阅读速度，制订个性化的阅读方案，对每天的阅读内容、阅读时长有所规约。在制订阅读计划时，还应融入读者的初读感性认识，帮助学生厘清文本事实，关注自己的阅读感受。制订阅读计划，还应尊重每一本书、每一个学生的特点，鼓励学生制订个性化的、具有可行性和指引性的阅读计划。学生可以按自己喜欢的方式来读这本书，根据自己的需要制订阅读计划。

（二）搭建话题支架，促推长程阅读的动机

循环

整本书阅读相较于单篇课文的学习，内容更加丰厚、多元，若仍像单篇阅读一样精细剖解，必定会流于烦琐，学生会失去自主阅读和思考的空间。放任自读，又难免会走向“泛化”，容易出现阅读的持续动力不足、整体生长不明显等问题。“支架”理论认为，教师须针对不同能力水平的学生，提供与其发展阶段相适应的学习支架，使其从目前的发展层次，持续提高潜能。在长程阅读的过程中，适切的话题支架，能够为学生提供任务驱动，促推动机循环，提升思维活跃度，实现有机阅读。

1.搭建有引领性的话题支架，聚焦“这一本书”的特点。

“整本书阅读”具有完整性、宏观性、结构化的特点，因此阅读的话题须观照整本书的内容，指向这本书想要传递的情感，引领学生在阅读过程中品读文本、整合资讯、提炼观点、激荡情感，获得“这一本书”独特的阅读价值。在整本书阅读初始的通读阶段，话题支架的搭建意在厘清作品主要内容，初步感知人物形象。在深入推进阅读阶段，可以从这本书的文学母题出发，设计学生感兴趣的“话题”，聚焦具有思维价值的“议题”。

根据《小英雄雨来》不同阶段的阅读需求，笔者搭建了不同层级、具有引领性的话题支架：（见下页表1）

《小英雄雨来》是一本红色革命小说，也是一部成长小说，作品的母题是“爱国”“成长”，学生比较感兴趣的话题是雨来的人物形象和小英雄的成长之路。因此，在搭建话题支架时，应始终关注小说中浓浓的爱国之情，将讨论的背景放在抗日战争时代，发现雨来的“成长之路”，探究雨来的“成长之因”。推进阶段的话题具有动态引领性，直指小说的母题和主题，导引在学生阅读思考的关键点上，能够使阅读动机不断生发与循环，在持续阅读中获得生长。深化阶段的话题支架为“为《小英雄雨来》微电影设计镜头”，这一话题则具有思维挑战性，激励学生再次回读小说，解构小说，进行个性化的解读、思考、重建与深化。有引领性的话题支架，使得长程阅读的每一程都读得有动力、有意趣、有生长。

2.搭建统整开放的话题支架，激发阅读中的独到见解。

不同的话题支架，会导向不同的阅读路径。封闭的话题支架会导致“按图索骥式”的阅读，话题的答案相对狭窄单一，学生思考的空间较小，学生对话题的参与热情自然也不高。而搭建开放引领的话题支架，能让每位学生都有话可说，激发学生的思维潜能，在互相碰撞中生成独到见解。

笔者在引导学生感受“雨来”这个人物形象时，最初设计了如下的话题支架：

（1）感受可爱的雨来：书中有哪些场景表现了雨来的可爱？

（2）走近小英雄雨来：雨来还是一位“小英雄”，他有哪些英雄表现？

由于话题先入为主地给人物贴上了“可爱”和“小英雄”的标签，学生在讨论时就容易受限于这两个关键词，被牵引着在书中寻找证据，缺少思维的开合。学生在进行阅读交流时，虽罗列了很多雨来的英雄表现，但显得比较琐碎，缺少思维的开合和高度，对“英雄”的内涵及分量的理解比较模糊。

为了进一步统整内容，开发阅读，引导学生主动发现人物形象特点，形成独到的阅读见解，笔者将话题调整为：选择一个故事品读细节，想一想在这个故事中雨来有怎样的形象特点。在调整后的话题设计中，雨来的“可爱”与“可敬”，不再是教师直接给人物贴上的标签。学生通过自主阅读、批注，小组讨论和交流，不断丰富对雨来的认识。在阅读推进课的交流中，学生踊跃分享自己对人物形象的理解，边交流边在黑板上的情节梯旁批注雨来的形象特点，形成了不断延展、越来越丰富的板书（见图2）。由最初的“机智”“勇敢”，学生聊到了“团结友爱”“有责任心”“沉着冷静”“顽强不屈”等等，雨来的爱国小英雄形象由学生的点滴发现聚合而成，人物形象愈发饱满立体。学生在横向比较中非常自然地发现了雨来的“成长”，也读懂了“英雄”的含义。

当话题的设计更开放，学生的思考也会多元、开阔。学生每每在自主阅读中有新的发现，都会使其获得阅读的成就感，激发持续阅读的热情。而每一次的话题交流中，同伴独到见解的相互丰盈，“螺旋上升”的阅读体验，都在为学生展示阅读的丰厚意蕴，从而进一步激励学生再读、深读。

3.搭建有推进感的话题支架，丰富阅读中的审美体验。

搭建有推进感的话题支架，有助于原有的平面、静态的阅读转为立体、流动的深度阅读。加拿大学者乔·尼尔森提出的“焦点谈论法”要求在四个层面提问：客观性层面、反应性层面、诠释性层面、决定性层面。[2] 这为整本书阅读交流的话题设计提供了一個逻辑框架。要想在诠释性层面展开思考，关注主旨，挖掘价值，必然要搭建有推进感的话题支架，让学生在思维的流动中达成动机的循环，丰富审美的体验。

在《小英雄雨来》这本书阅读的过程中，学生在读懂雨来人物形象的基础上，笔者搭建了诠释性层面的话题支架：雨来是怎样从一个可爱的孩子，成长为一名小英雄的呢？说说雨来成长的原因。

在生生对话、师生对话的过程中，“探究雨来成长之因”这一话题不断延展、推进。最初，学生普遍能发现“读书明理”“爱国种子”对雨来成长的作用，随着交流的深入，学生对故事主旨、价值也挖掘得更加深刻，将故事放到时代背景中去思考，从而感受到社会背景和自然环境唤起了雨来的爱国之情。通过资源的链接，原有的话题支架还可以生长出新的延伸思考的触角。如教师播放“抗日儿童团”视频，补充作者管桦的资料，拓展描写晋察冀抗战的其他红色小说，为学生打开新的视窗，不断推进思考，将“小英雄雨来”的故事读出不同层次的理解，从雨来一个人的成长读出“抗日儿童团”的责任与担当，感受那个风雨飘摇的年代国人的爱国之情。从读一本书，走向阅读更多的红色革命小说。有推进感的话题支架，使整本书的长程阅读犹如万花筒一般不断延展，学生在读中获得丰富的审美体验。

（三）建设阅读银行，实现阅读中的自我生长

2022年版课标强调，要关注“阅读整本书的全过程”。建设“阅读银行”，即是形成一个陪伴阅读全过程的激励体系、评价体系，引领学生形成积极的阅读态度，保持持续的阅读行为，养成良好的阅读习惯，获得源源不断的阅读能量，从而丰厚学生的阅读“储额”，实现语文核心素养的“增值”。

1.以阅读单为引领，丰厚阅读“储额”。

在学生进行整本书阅读的过程中，可以通过不同形式的阅读单，让阅读过程有迹可循，让阅读成果可视化，让阅读积累由“量变”走向“质变”，为学生的深度阅读提供过程性保障。

在《小英雄雨来》整本书阅读过程中，笔者设计了与阅读全程交互的“伴讀手册”。这本手册犹如一本“阅读存折”，帮助学生记录阅读时长，积累阅读量，激励学生持续阅读。其中“我的阅读记录”指引学生摘抄小说中印象最深刻的细节，并写下自己的阅读感受，有助于学生通过摘抄、批注、反思，聚焦文字的细节处进行精读。收集分析学生的阅读记录，会发现学生的摘抄集中在环境描写、雨来的心理描写、雨来的英雄行为。通过分类整合，学生开展小专题研究的方向也就自然产生了。学生的阅读摘录和思考，化作了循环流动的教学资源。“我的阅读思考”则鼓励学生边读边思，保护学生自主阅读中的个性化体验。

阅读单，也是一份评价单。通过考评学生阅读单的完成质量，也能达到测评学生阅读能力的作用。如“我会梳理故事情节”阅读单，通过山形图帮助学生筛选提炼关键情节，抓住故事主干。“我为小英雄雨来石像写介绍词”阅读单，则启发学生转化视角对雨来进行再认识，高度凝练雨来事迹，感受雨来精神。完成阅读单的过程，锻炼了学生表达与交流的能力，培养了学生统整概括的能力，同时也测评了学生在阅读中读写能力的生长，增加了学生的阅读“储额”。

2.以实践活动为载体，激发阅读自能量。

整本书阅读是一项长程的语文实践活动。在阅读过程中，围绕话题支架展开深入、开放的讨论，可以引导学生不断向思维深处漫溯。但如果仅仅是沙龙式的话题探航，学生则容易出现阅读方式单一、思维紧张，导致阅读倦怠。

在进行《小英雄雨来》整本书阅读时，可以设计“整本书阅读”学习任务群（见图3），以“布置‘小英雄雨来展馆”为真实的任务情境，将任务分解为一个个有趣的阅读活动，吸引学生不断读下去。开放、综合、有趣的任务，能充分调动学生的阅读兴趣，为学生提供深度阅读、长程阅读的场域。在阅读实践活动中，学生的身心真正“动”了起来，源源不断地激发出阅读自能量。在不知不觉间，阅读从“短程”走向“长程”，由“浅表”走向“深入”。

3.以阅读圈为依托，推动伙伴共生长。

在整本书阅读过程中，建立阅读共同体，能够帮助学生在轻松的氛围中坚持阅读，大胆地发表读书心得，分享阅读经验。建立阅读小组，以伙伴阅读圈为依托，能够降低持续阅读的难度，激发持久阅读的兴趣，帮助学生树立阅读自信，提升语文核心素养。

伙伴阅读圈的激励作用贯穿于整本书阅读的全过程。在阅读《小英雄雨来》的过程中，各小组初建，讨论确定了各自的组名：芦花村阅读组、正义小组、还乡河小组、红缨枪小组、游击队小组……起名的过程，也是组员对小说的人物、主题、意象初步感知与梳理的过程。伙伴阅读能让言语交流、阅读思考更自然地发生，指向语文能力的生长。在阅读推进过程中，各小组合作完成各项阅读实践活动，如共同绘制人物图谱、梳理故事山形图、讲演英雄故事、探究成长之因等。小组的项目化学习，让各成员在思维的碰撞中丰富了阅读视角，在讨论交流中提升了言语表达力。以小组汇报的形式展示阅读成果，如开展朗诵会、故事会、戏剧节等，让阅读成果更加丰富多元。以阅读圈为依托，真正实现了为长程阅读赋能，使阅读能力“增值”，有助于伙伴共成长。

参考文献：

［1］马骏骙，马长安.接受美学：整本书阅读教学的新思路［J］.教学研究，2021（11）：79-84.

［2］张丹丹.整本书阅读交流课中话题设计的四个层面［J］.小学语文教师，2021（7-8）：83-85.

（作者单位：江苏苏州科技城实验小学校）

责任编辑 郭艳红