从外在封闭走向内在澄明

【摘 要】 言语思维是“内在言语”与“外在言语”的中介，其基本理论是一种过程性、生成性的理论，教师用它进行文本解读，并据此生成合适的教学内容，再以假想作者的身份，创设虚拟语境，进行言语思维教学，便可以从“外在封闭”走向“内在澄明”，在文本形成过程中深入地理解文本内容，培育学生的语文核心素养。其主要策略有“语词言语思维教学”中的“偏离式”“变形式”和“异化式”，“语段言语思维教学”中的“渲染式”和“对比式”，以及“语篇言语思维教学”中的“梦想式”“错位式”等。

【关键词】封闭 澄明 言语思维教学 语词 语段 语篇

当下，阅读教学有两个公认的痛点。

痛点一：难以进行有效的文本解读。文本解读是阅读教学的基础，也是“任务群”“大单元”“大概念”教学的基础。难以想象，离开了合适、有效的文本解读，教师还将如何进行上述教学。

痛点二：难以把解读成果生成适宜的教学内容，难以在有效的语文教学实践活动中培育学生的语文核心素养。

关于“痛点一”。文本解读之所以很难，主要是因为西方文论形而上的超验性所形成的美学化、哲学化倾向的影响。再加上“写作状态的瞬时性”“自身结构的封闭性”和“读者心灵的选择性”，使得人们很難运用“作者中心论”“文本中心论”和“读者中心论”等相关理论进行十分有效的个案化的文本解读[1]。这是文本为什么常常处于一种“外在封闭”状态的根本原因。

然而，阅读教学又非常依赖“内在澄明”且合适、有效的文本解读，这就使人们不得不反思上述三种解读理论存在的问题：“作者中心论”和“读者中心论”常常在文本“外围”打转，而“文本中心论”又大多局限于文本表层的形式、结构，所以，解读很难深入。要想对文本进行有效的解读，就必须另辟蹊径，深入文本（语篇）形成的过程中去寻找解决的路径。我们知道，教材中的文本大都是作家的写作成果，而“写作，是写作者为实现写作功能而运用思维操作技术和书面语言符号，对表达内容进行语境化展开的修辞性精神创造行为”[2]。运用“思维操作技术”和“书面语言符号”，指向的是一种只有语文学科才有的具有专属性质的言语思维。它给人们的启示是，能否从言语思维的角度进行有效的文本解读呢？

关于“痛点二”。用“作者中心论”“文本中心论”和“读者中心论”等理论解读文本，当然也能生成教学内容。如果教学方法得当，学生能理解到一定程度。但是，总体来讲，由于并不具备语文教师及相关专家的专业素养，学生对生成的、静态的、结果性的语文知识理解起来难度较大，就更不用说运用了，这便使得日常的阅读教学也常常陷入一种“封闭”状态，很难形成语文核心素养。之所以出现这样的情况，是因为人们“始终是以言语活动的输出终端（语言）作为观察、分析的对象，这个研究思路仅仅把言语活动终端传出的声音与符号作为观察研究对象，忽略了从‘思想运动到‘词这一动态过程中的典型事件”[3]68。要想解决这个问题，就必须把教师的“教”与学生的“学”的过程打开，使之在从“思想”到“词”的动态生成的运动过程中得以“澄明”。而这个动态生成的运动过程，指向的就是言语思维。

可见，无论是文本解读，还是阅读教学（包括“任务群”“大单元”和“大概念”教学）都不约而同地指向了过程性的言语思维。这给人们指明了一个方向：运用言语思维解读文本，生成合适的教学内容，并以假想作者的身份带领学生运用言语思维与作家对话、与作品对话，才能从“外在封闭”走向“内在澄明”，使学生更为深入地理解文本，更为扎实地形成语文核心素养。“在当下的时代语境下，只有将语文课程的核心价值确定为‘言语思维，才能更好、更清晰地回答‘学校为什么开设语文课这个古老的问题。” [3]69那么，什么是言语思维？又该如何进行言语思维教学呢？

一、从封闭走向澄明：在语词言语思维教学中

俄国心理学家维果茨基对“言语思维”曾经作了一个形象的比喻，“用图解形式来表示，我们可以想象思维和言语像两个相交的圆圈。在两个圆圈复叠的部分，思维和言语正好同时产生，产生了称做言语思维（verbal thought）的东西”[4]58。这个所谓的“言语思维”并不是一个“在场”的静态存在的、可视化的客观事物，而是一个“不在场”的动态生成的过程，是“物象激发思维动机，思维参与思考过程，在混沌的酝酿中逐渐清晰，生成思想，匹配表达思想的语义，寻找匹配语义的词汇，按照约定的语言提取思想，输出可理解的语义”[3]69的过程。

这里最重要的是“语词”，因为“在写作过程中，从产生‘思想动机到思想本身的形成，再到‘内部言语的调遣，及至‘外部言语的定型，作者的思想是借助一个个‘语词完成的”[5]98。

维果茨基认为，“一个词并不指单一的物体，而是指一组或一类物体。因此每个词已经是一种概括。概括是一种思维的言语活动”，“与此同时，词义是词的不可分割的部分，因此它像属于思维范畴一样，属于语言范畴”，“由于词义既是思维又是言语，我们在其中发现了我们正在寻找的言语思维单位”[4]6。因此，要想使语词的教学从“外在封闭”走向“内在澄明”，我们可以从“词义”入手，建构语词言语思维教学模型，并在建构的过程中培育学生的语文核心素养。

需要注意的是，虽然“词义”是言语思维的基本单位，教“词义”，便是运用言语思维进行阅读教学，但并不是所有语词的“词义”都必须去教，都值得去教，只有那些“陌生化”①的具有特殊含义的语词，才有更高的教学价值。

1. 偏离式言语思维教学

“陌生化”的语词“偏离”是指言语表达中的非标准、非常规或与预期模式不符的现象。当语言使用者不遵循某种言语的常规或标准用法时，他们的表达就会与通常的言语模式产生差异，这种差异被称为“偏离”。偏离式言语思维教学，即在阅读教学中针对文本中出现的非标准、非常规或与预期模式不符的语词（即“偏离”语词）进行教学，意在鼓励学生深入探究这些语词的独特之处，理解它们如何挑战或超越了常规的语言规则和用法，并思考这些偏离现象在文本中的意义、功能及所产生的特殊效果。

例如，在鲁迅的《从百草园到三味书屋》中，有一个很特别的语词：“怪哉”。从字面意义上看，“怪哉”是对常规语词组合的“偏离”。在现代汉语中，“怪”通常用来形容不寻常的事物或现象，而“哉”则是一个古汉语中的语气词，用于表达感叹或疑问的语气。将这两个词组合在一起，形成“怪哉”，就给人一种新颖、独特的感觉，打破了读者对于常规语词的预期。从文本语境上看，“怪哉”这一语词的使用也符合陌生化中语词“偏离”的特点。文中“怪哉”用来形容小孩子对于新鲜事物的好奇和惊讶之情。通过这一非常规语词的选择，鲁迅成功地描绘了小孩子天真烂漫、好奇心强的特点，同时也为文本增添了一抹幽默和生动的色彩。再从文学效果上看，“怪哉”这一语词的偏离使用也达到了陌生化的目的，引起了读者的注意和思考，使读者在阅读过程中产生了新奇感和探究欲。这种语词偏离不仅丰富了文本的语言表达和艺术效果，还增强了作品的感染力和传播力。

教学中，教师通过对“怪哉”一词的字面意义、语境意义以及文学意义的“偏离”教学，便能使学生深刻理解作者创造了一种怎样的新颖、独特的言语表达形式和内在言语思维含义。

2. 变形式言语思维教学

“陌生化”的语词“变形”是指通过扭曲、改变或重新塑造语词的形式或意义来创造出新颖独特的语言表达。这种变形可以是语义上的，如通过隐喻、象征等手法赋予语词以新的含义；也可以是形式上的，如创造新词、重新组合现有词汇等。语词的变形有助于突出文本的独特性和新颖性，同时也能够引导读者以新的视角去理解和感受作品。

在阅读教学中，变形式言语思维教学是一种针对文本中语词的“变形”现象而展开的教学。它着重于引导学生探究和理解作者如何通过扭曲、改变或重新塑造语词的形式或意义，创造出新颖独特的言语表达。这种教学方法不仅关注语词的标准意义和用法，而且重视语词在特定文本中的创新和变形，以及这些变形所带来的语义、情感和审美效果。

例如，范仲淹的《岳阳楼记》“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯，朝晖夕阴，气象万千”一句，“衔”和“吞”这两个语词在日常用语中通常是用来描述生物（如人或动物）的行为。在这里，作者却用在了非生物的自然景观上—山和江，这显然是一種非常规的用法，即一种“变形”。通过这种“变形”，作者不仅赋予岳阳楼前的洞庭湖生命力和动态感，仿佛它正在主动地“口衔”远方山脉，“吞噬”滚滚长江，而且成功地描绘了洞庭湖雄伟壮阔的景象，使读者在阅读时能够感受到其浩渺无际的气势。

教学中，教师通过对“衔”和“吞”这两个词的字面意义和“变形”后的语境意义的辨析，不仅能使学生理解非常规的、新颖的言语形式，而且能引导学生对其内在言语思维含义进行深入思考。

3. 异化式言语思维教学

“陌生化”的语词“异化”是指通过某种方式使词汇变得陌生或疏远，以增加新奇感和独特性，这通常涉及对外来语、古语、方言等非标准语言元素的使用，或者通过刻意使用不准确的词汇或语法来制造出一种陌生感。异化策略有助于突出文本的多样性和异质性，同时也能引导读者从不同的文化或语言视角去理解和感受作品。

在阅读教学中，异化式言语思维教学是一种针对文本中语词的“异化”现象而展开的教学方法。它着重于引导学生探究和理解作者如何通过某种方式使语词变得陌生或疏远，以增加文本的新奇感和独特性。这种教学方法不仅关注语词的标准意义和用法，而且重视语词在特定文本中的异化和创新使用，以及这些异化所带来的文化、情感和审美效果。

例如，《孔乙己》一文中“茴香豆”的“茴”本身并不是一个异化的语词，但是通过孔乙己想要展示它的四种不同写法，这个普通的语词被赋予了特殊的文化内涵和象征意义。它不再仅仅是一个表示植物或食品名称的语词，而成了孔乙己故意展示学识、沉溺于冷僻字词的象征。教师这样教“茴”字，便能使学生深刻地体会到孔乙己这个角色的与众不同之处，并让学生学会如何关注一个特定语词背后的文化内涵和历史背景，从而以不同的视角去理解和感受作品。

二、从封闭走向澄明：在语段言语思维教学中

《神经语言学》一书指出，一个句子的生成必须经历“言语表述动机－语义初迹－内部语言－外部语言”等阶段①，语段也是一样的。而“谓语化、简略化的内部语言转化为外部语言的过程，是一个……对内部语言的语义进行语境化扩展，生成可供阅读的外部语言，实现交际意图的过程”[6]18。在扩展的过程中，内部言语的核心语义必然会留在外部言语之中，成为外部言语的基本语义。因此，在语段教学中，教师只要抓住外部言语的基本语义，运用语段言语思维模型进行教学，便可以使语段的教学从“外在封闭”走向“内在澄明”。

1. 渲染式言语思维教学

“渲染思维”是指“在主题展开（材料生成、结构生成、起草行文）的写作过程中，选择那些和自己的写作主题、文章立意的主题信息、性质、意思、情调相同、相似、相近的文章因素（文章材料、结构单元、段落、语段、句子、词汇）进行谋篇、结构、构段、造语、行文，以增强（渲染）文章的感染力、说服力、说明性程度”[7]80-81的思维。所谓渲染式言语思维教学，即运用“渲染思维”进行言语思维教学。

（1）运用意象渲染思维进行言语思维教学

当代作家阿城的小说《溜索》中“鹰”“铃铛声”这两个意象不仅是作者的叙事对象，还融入了作者的主观情感，具有明显的诗性意味。教师教学时抓住这两个意象，运用意象渲染思维展开教学，便可以窥见阿城那自觉的美学追求，窥见他那“新笔记小说”的独特的艺术风流。

（2）运用人物渲染思维进行言语思维教学

刘绍棠《蒲柳人家（节选）》中的何满子虽然不是主要人物，但作者进行了多重渲染，人物形象十分丰满。教师运用人物渲染思维对这一人物形象进行教学，同样能够从一个侧面发现文本独特的审美韵味。

（3）运用情节渲染思维进行言语思维教学

俄国作家契诃夫的小说《变色龙》叙述了一个本是十分平常的“狗咬人”事件。教师教授這一课时，运用情节渲染思维对课文中五次情节渲染进行教学，不但能使学生理解、体会文本的喜剧性和审美张力，而且能使学生更深层次地理解、体会奥楚蔑洛夫高度扭曲的人性。

2. 对比式言语思维教学

“对比思维”是指“在主题展开（材料生成、结构生成、起草行文）的写作过程中，选择那些和自己的写作主题、文章立意的主题信息、性质、意思、情调相反、相对、相背的文章因素（文章材料、结构单元、段落、语段、句子、词汇）进行谋篇、结构、段落、造语、行文，以增强（反衬）文章的感染力、说服力、说明力的清晰度”[7]81的思维。所谓对比式言语思维教学，即运用“对比思维”进行言语思维教学。

（1）运用多种要素的对比展开言语思维教学

教授法国作家让·乔诺的小说《植树的牧羊人》时，教师通过对“陆续逃离”与“默默留守”的对比、“悲惨身世”与“平静种树”的对比、“战火纷飞”与“宁静执着”的对比，以及“纷纷返回”与“悄然隐去”的对比，使学生深刻认识到文本所表现的不仅是文本表层结构意义上的“善待自然”“坚持”“创造环境”等真实意义，还有对希望与幸福的守望，以及对人的精神救赎的虚构意义与隐喻意义。

（2）从人物形象的对比展开言语思维教学

教授鲁迅的小说《故乡》时，教师可以通过对“少年闰土”与“中年闰土”的对比、“豆腐西施”与“杨二嫂”的对比，使学生深刻理解外貌、动作、形态等显性对比背后的深层含义。

除此之外，要想使阅读教学从“外在封闭”走向“内在澄明”，教师在进行语段言语思维教学时，还可以从下列思维路径展开：“①逻辑化思维路径，如因果联系；②具体化思维路径，如分解过程；③准确化思维路径，如修饰、限制；④节奏化思维路径，如句式选择；⑤生动化思维路径，如比喻、拟人；⑥强化性思维路径，如铺排、复沓；⑦鲜明化思维路径，如对比、衬托；⑧得体化思维路径，如婉曲；等等”[6]19。

三、从封闭走向澄明：在语篇言语思维教学中

相对于“语词”和“语段”，“语篇”阅读教学要想从“外在封闭”走向“内在澄明”，可能会更困难一些。这种困难主要来自我们经常使用的语文教学知识—文章学知识或语言学（含语篇学）知识。虽然用这样的知识也能解读文本的整体结构，但是其所生成的大多是一种外在的表层性结构知识，以之教语篇总有一种隔靴搔痒的感觉，始终教不深、教不透，学生常常是知其然而不知其所以然。而要从语篇生成的内在角度去教的话，教师已有的知识构成又不足以支撑。不得已，人们便尝试着略过“宏观”的语篇结构，用教“语词”“语段”的办法，从“微观”的层面来教较为宏观的“语篇”，结果又常常陷入只见树木不见森林的尴尬境地。

其实，对于整个语篇而言，教师仍然可以从言语思维的角度来教。从“内在言语”到“外在言语”的生成过程仍然遵循言语思维的基本规律，只不过，它把基于“语词”的基本的言语思维和“陌生化”的具有审美性质的言语思维，以及“语句”“语段”中从“内在言语”的基本语义到丰满充盈的“外在言语”的言语思维，综合运用到整个语篇的生成过程中，形成了一种更具宏观意味的言语思维策略罢了。这是一种动态生成的策略，运用这样的策略，教师在假想性写作中进行语篇层面的阅读教学，便可以从“外在封闭”走向“内在澄明”。

1. 梦想式言语思维教学

梦想式言语思维教学是运用渲染、对比思维进行语篇阅读教学的一种课式。这里的“梦想”，是指一种“梦想式”的叙事策略，即运用“梦想－克难－失败－再克难－成功”的步骤进行叙事。美国写作研究者杰里·克利弗认为，好的故事包含三个要素：冲突（愿望＋障碍）、行动、结果[8]28-29。梦想式叙事便是据此而来。教师教学时，需要注意以下两点。

（1）梦想是基础

杰里·克利弗认为，冲突推动了许多事情的发生，冲突让故事发生了种种变化[8]28-29。冲突是基础，只要会设计冲突，就会写小说。而冲突本就包括愿望和障碍，所以，在梦想式言语思维教学中，要特别强调“梦想”的设计。需要注意的是，“梦想”有物质性的梦想和精神性的梦想之分。用前者写出来的故事，常常趣味低下，不吸引人；用后者写出来的故事，更倾向于精神层面，更有灵魂的力量，更有积极意义。

（2）克难是关键

在梦想式言语思维教学中，不要刻意地去教文本如何塑造人物性格、如何设计情节，“因为塑造一个人物只需要通过他应对难题的方式来进行，即当他面临一个障碍或者一个威胁的时候，采取了什么样的行动。行动就是人物的性格……认同就是喜欢”[9]，不认同就是讨厌。这样，人物性格就暗含在梦想式言语思维教学中了。至于故事情节是否引人入胜，是否一波三折，也不用刻意去教。作者用渲染思维描写故事的主人公如何克服困难的过程，就已经引人入胜；作者运用对比思维让行动没有一次性成功，而是遭遇失败，然后，主人公再克服困难才成功，就使故事一波三折了。所以，在梦想式言语思维教学中，克难是关键。

2. 错位式言语思维教学

错位式言语思维教学是借鉴了文学创作论的“错位”理论，从言语思维的角度展开语篇阅读教学的一种课式。所谓“错位”，“就是在同一情感结构中的人物拉开了情与感的距离”[10]。我们知道，每个人都有自己独特的情感特点，但是在常规情境下，这些情感特点常常隐藏在表象与平凡的琐事之中，很难为人觉察。只有在特殊情境下，才能拉开情与感的距离，形成错位。人物内在的思想、情感、性格等特点，才能跟周围的人与事形成鲜明的对比，从而引发读者强烈的反思。正是这样的反思，使语篇具有了丰盈而充满张力的审美空间。所以，错位的本质是为了对比，而对比思维本就是言语思维的一种，从这个意义上讲，错位也是一种特殊的言语思维方式。教师教学时，需从以下两个层面展开。

（1）寻找错位

寻找错位并不容易，因为已经创作完成的定型的语篇是一个封闭的圆，人物形象和人物情感仿佛浑然天成，让人无从下手。教师教学时可以运用还原法，把人物还原到应有的政治地位、经济状况或生活场景中，这样就可以发现语篇中的人物或者情感跟周围的人、事、物发生了怎样的错位。需要注意的是，情节简单的语篇可能只有一次错位，而复杂的语篇可能有多次。

（2）对比反思

错位思维本质上是一种对比思维，仅仅找出谁跟谁发生了错位、什么样的思想和情感发生了错位是不够的，教师还要引领学生思考：作者这样写有什么特别的意图？它引起了你怎样的反思？很显然，这种思考主要指向的是语篇的审美价值。这是就一次错位而言。如果有两次或两次以上的错位，还要思考每次错位之间有什么样的逻辑关系，它们共同指向什么样的情感的审美价值。

除此之外，还有“对比塑人式”“对比深化式”

“复式对比式”“多重渲染式”“意象渲染式”等言语思维教学策略[11]。这里就不一一介绍了。

综上所述，所谓言语思维教学，就是从言语思维的角度进行文本解读，并据此生成合适的教学内容，再以假想作者的身份，创设虚拟语境，从言语思维的角度，进行阅读教学。“文本的思路（作者的思路）、教师的解读思路和教学思路以及学生的解读思路之间的共振共鸣和相互碰撞，正是实现语文学习过程中言语思维发展的绝佳实践”[5]98，所以，它可以引领语文教师的“教”和学生的“学”从“外在封闭”走向“内在澄明”，从而切实有效地培育学生的语文核心素养。

参考文献

[1] 王清.小说可以这样读[M].济南：山东文艺出版社，2022：4-8.

[2] 马正平.高等写作学引论（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2011：87.

[3] 张秋玲.语文课程核心价值的审辨[J].课程·教材·教法，2018，38（1）.

[4] 列夫·维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010.

[5] 张永祥.語文学习中言语思维的特点与发展路径[J].课程·教材·教法，2023，43（9）.

[6] 徐德湖.习得思维路径，发展言语思维[J].语文教学通讯，2020（35）.

[7] 马正平.高等写作思维训练教程（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[8] 杰里·克利弗.小说写作教程——虚构文学速成全攻略[M].王著定，译.北京：中国人民大学出版社，2011.

[9] 邓彤.写作教学密码：邓彤老师品评写作课[M].上海：华东师范大学出版社，2018：111.

[10] 孙绍振，孙彦君.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2015：302.

[11] 王清.小说可以这样教[M].济南：山东文艺出版社，2023：1-4.

本文系江苏省中小学教学研究第15期立项课题“指向言语思维发展的阅读教学实践研究”（课题批准号：2023JY15-L299）研究成果。

责任编辑：赵继莹