三频共振：小学生道德与法治素养发展评价新样态

陆勤

【摘 要】“三频共振”的小学生道德与法治素养发展评价是以课程核心素养为导向，通过创建课堂行为观察量表、设计过程性衍生融合任务、研制阶段性多元测评工具三种路径，建构“三频共振”的评价场域，形成课程评价新样态，对学生正确价值观、必备品格、关键能力等进行多方位检验，学中有评，以评促学，赋予课程评价新内涵，从而有效达成课程学习目标，促进学生核心素养的形成与发展，实现课程育人价值。

【关键词】三频共振 课堂观察量表 衍生融合任务 多元测评工具

教育评价是教育的指挥棒，是确保课程育人价值实现的关键一步，事关教育发展方向。随着《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的发布，“发挥评价的诊断、激励和改善功能，促进学生发展和改进教师教学”[1]49已经成为大家的共识。

实际的课程评价，依然存在一些问题：一是定位偏差，课程核心素养引领不足。原有课程评价目标指向有偏差，无法满足新标准、新课程的要求。二是载体缺失，过程评价任务设计匮乏。原有课程评价比较重视知识、方法等显性要素的测评，缺少综合、完整的现实性任务。三是知行脱节，学生实际行为践履欠缺。纸笔测试是原有阶段性评价的主要形式，注重知识习得，忽略学生对正确价值观、规则等理解内化后的实际行为表达。

新课标明确指出：“要对学生核心素养的综合发展状况进行评价。” [1]50为此，开展小学生道德与法治素养发展评价的实践探究有现实意义。推行“三频共振”的素养发展评价，从关注学生知识习得的结果，走向关注学生知识的综合运用，可以实现知、情、行的和谐统一，从而促进学生核心素养的落地。

一、以核心素养为导向，形成课程评价新样态

“三频共振”的小学生道德与法治素养发展评价是以课程核心素养为导向，以学生核心素养的发展为目标，通过创建课堂行为观察量表、设计过程性衍生融合任务、研制阶段性多元测评工具三种路径，厘清核心素养与评价内容的相互关联，形成课程评价的新样态（见图1） 。

在素养发展评价过程中，“三频共振”评價通过聚焦问题、孕育孵化、统整要素、迭代设计等，解决小学生道德与法治素养发展为何评、评什么、怎么评的问题，从而对学生的正确价值观、必备品格和关键能力等进行多方位检验，促进学生核心素养的形成与发展，实现课程育人价值。

二、以“三频共振”为场域，赋能课程评价新内涵

教师通过建构“三频共振”的场域，发挥评价的诊断、激励和改善功能，赋予评价新内涵。

1. 频道一：课堂行为观察量表—观照核心素养起点

课堂学习行为观察量表应聚焦核心素养，设计系列指标，引领学生的课堂学习行为。“指标作为‘导向标先于学习而呈现，有利于指引学生学习的发生、持续开展与不断优化，促使学习目标可视化”[2]，从而激励学生不断改进与完善，促进素养发展。

（1）梳理要求与指标共通之处，常态化习得素养

道德与法治的核心素养对于小学生而言，是相对抽象而理性的，高于学生的认知水平，脱离学生的实际生活。如果教师将这些素养要求简单灌输，学生难以理解、内化和习得。

梳理核心素养的要求和学生课堂学习行为的共通之处，可以将理性抽象的素养要求，转化为可理解、可达成的三级三段式测评体系：一级指标对应道德与法治课程核心素养；二级指标是在核心素养的指导下，勾连学生在课程学习中的实际行为要求；三级指标是具体细化的若干个可观可感的表现性观测点。它们与课程核心素养中的部分要求高度一致，是课程核心素养真实落地的具体表现。

例如，“维护课堂秩序”既是核心素养“法治观念”目标，也是常规课堂要求。我们将“维护课堂秩序”的素养要求，细化为学生可理解、可达成的学习行为。对照一级指标“法治观念”核心素养要求，把相应的二级指标设定为“维护课堂秩序”，具体通过“提前进教室、发言先举手、别人说话不插嘴、不高声喊叫、不随意走动、不影响别人”等观测点，引导学生在日常课堂学习行为指标的引领下，常态化习得素养。评价的内容各有侧重，通过不同的角度、层面共同展现学生真实的学习状态，促进素养的习得与发展。

（2）借助三份观察量表，开展课堂学习行为测评

教师将核心素养的高位要求转化为具体的课堂学习行为，对学习态度、课堂纪律、行为表现要求用观察量表呈现，助力学生了解核心素养中相关内容的具体要求，并在实际课堂中理解、内化。

①“窗口式”自评：在现状写实中自我画像

“窗口式”自评，是将与课堂行为有共通之处的核心素养、评价指标梳理在表格中，描述不同环节的学习要求，让学生经历真实的学习过程，有清晰的目标引领。表格留出若干窗口，让学生根据相应指标评判个体学习行为的达成度，并在空白窗口中自主评价记录，通过自我评价、同伴协商评价等对照、观察、记录不同个体学习的真实状态。

通过“窗口式”评价，学生既感知、理解了课堂行为要求，又发现了行为问题，在同伴、教师的友情提醒下不断调整行为，在“窗口”中看到自己的成长历程，也在自我画像中看到努力的方向。

②“划记式”互评：在同伴交互中镜面诊断

“划记式”互评，是一种封闭式评价，是在表格中规定不同环节的学习行为，允许学生在量表所限制的范围内进行勾选或者标识。不同年段有不同的行为观测点，以低段学生“健全人格”中的二级指标“学习倾听他人的意见”为例，具体的学习行为表现有眼睛尽量看发言人、别人没说完少插嘴、听的过程中有微笑点头等动作这些具体的观测点，并在“常常做到”“大部分做到”“基本做到”和“继续努力”中进行互评。

“划记式”互评以每月课堂学习为单位，采用同桌、小组互评的方式，给学习伙伴进行镜面诊断。学生互相诊断也是给自己照镜子，不仅明晰课堂中的具体要求，同时也了解素养发展中的自我表现与发展前景，在诊断、对比、修正中不断提升必备品格和关键能力。

③“递进式”多元评：在进阶记录中螺旋上升

“递进式”多元评，是将核心素养相关指标转化成层层递进的学习行为，后一个层级的要求是前一个层级的进阶。以“健全人格”核心素养中的“能够清楚表达自己的感受和见解”为例，教师根据素养指标要求，将学习行为表现划分为“收集整理”“分享交流”“吸收反思”三个层级，每个层级下面又有清晰的行为表达，分别是“根据理解梳理整合，根据任务收集资料”“能清楚表达自己的感受，愿意主动与同学交流”“能清楚表达自己的见解，能吸收他人分享的内容”。如此，把素养目标分解成环环相扣、层层递进的子目标。学生每完成一个子目标，就会在相应的评价中获得自信、鼓励与激励，教师以此慢慢引导学生螺旋上升，不断精进发展。

教师采用三种观察量表，着力关注学生课堂学习的现场状态，对学习行为进行动态的、多元的、可持续的评价，实现评价指标生活化、评价方式多样性、评价主体多元化，从不同角度、不同层面共同展现学生真实的学习状态，从而观照核心素养起点，在起点上求发展。

2. 频道二：过程性衍生融合任务—发掘核心素养增点

研发各种相互交叉、渗透的延伸任务，以一个具有驱动性的任务为起点，记录学生在过程中的实际表现，可以实现价值共生，并产生新的问题，实现对学生完成学习任务时的动态剖析，动态监测学生的素养发展。

（1）架构逻辑关联，提升核心素养可观测度

“核心素养是正确价值观、必备品格和关键能力综合而成的内在品质，具有内在的不可观测性。要把内在的不可观测的核心素养加以科学地测评，就必须把核心素养转化为外在的可以观测的行为表现。”[3]因此，我们需要在核心素养和评价之间架构起一座可以联通的桥梁（见表1）。

表1在核心素养、主要表现、学段目标、学习主题、内容要求、教学提示、学业质量描述和评价方式建议之间建立了一个完整的闭环，把核心素养的内在品质转化成可以检测的行为表现，把抽象的核心素养落实在具体课程内容的评价方案中。

（2）研发衍生融合任务，进行动态习得发展检测

①手账式表达，让素养形成“可视化”

手账式表达，是指学生对知识、概念、事件等理解后，通过制作连环画、观课笔记、思维导图，或者用图片、树叶等作品来记录、表达和展示个人的理解和创意思维。通过绘制图表、写下关键词等形象、直观的表达，教师能发现学生真实发生的进步及其独特的创意表现，引导学生发现潜能，让素养形成变得可见、可感。

②情境化模拟，让素养习得“具身化”

情境化模拟，是指教师依据学生实际生活和学习评价的需要，通过微话剧表演、案例剖析、情境对话等具体、直观的活动，在评价手段的辅推下，帮助学生发现感知、互动体验、调整适应、强化践行，使素养自然内化（见表2）。

学生在勾连生活的情景中复现经验，身心自然投入，评价成为学生意识表达的具身体现，学生在持续强化过程中健全自我人格。

③议题式辨析，让素养发展“内生化”

议题式辨析，是指教师以新課标为依据，遵循道德与法治学习中生活性与逻辑性相融、隐形性和操作性契合、典型性与适切性互通的原则，以学生生活为起点，将事件转化为议题，学生在议题辨析时融入相应评价，推动生命体内自我发展，形成价值认同。

例如，在开展六年级上册“权力违法必追责”的教学时，教师根据学生感兴趣、关心的问题设定议题，学生根据过程性学习评价单主动参与议题的多向性辨析，在辨析中明晰议题观点，逼近事物真相，并探寻法院作出判决的法律依据。在议题辨析过程评价中，强化法治认知与法治理解，促进学生思辨能力的生长与运用，帮助学生达到知行一致，促发学生核心素养，推动学生成长。

教师制订看得见、摸得着的评价指标，开展过程性衍生融合任务，切实让学生“浸入”现实性任务中，运用已有经验分析问题，寻找问题解决方法，从而发掘核心素养增点，实现素养习得与发展。

3. 频道三：阶段性多元测评工具—促发核心素养远点

阶段性测评不是让学生进行简单的记忆性测评，“学业质量评价既连接课程与教学，更连接学生的现在和未来……要让学业质量评价成为……‘学习体检和‘成长体验。”[4]研制小学道德与法治阶段性多元测评工具，通过评价让学生看到素养发展更远的前景和坐标，更应使学生参与评价的过程。

（1）厘清关联之处，实现素养的精准测评

学生通过教材不同主题内容的学习，逐渐习得不同层次的核心素养。因此，阶段性测评工具研制的内容素材主要来自教材，工具结构要素紧扣核心素养，以水平目标为核心，通过多向细目表厘清核心素养、课程内容、学业水平质量要求一一对应的逻辑关联，精准设定测评目标，解决阶段性测评“评什么”的问题。教师通过改革、创新考题的方式，把简单、机械的填空、判断、简答，转化为将识记、理解、运用融为一体的具有开放性、探究性的综合题，以解决阶段性测评“怎么评”的问题。

例如，三年级下册阶段性测评卷中的题目。

以“探访古镇之旅”为情境，在“准备篇”“出行篇”“探访篇”“分享篇”中有机融合三年级下册学习内容。在“准备篇”中以“出行方式我选择”为驱动任务，让学生结合自身实际情况，在图中列举的交通工具里选择合适的出行方式：（     ），并联系课文内容学习判断爷爷小时候会选择的出行工具是（    ）。通过两种不同出行方式的对比，写下自己的感受。

此类开放性题目避免了学生的死记硬背，可以更好地检测学生运用已学知识分析、判断、解决实际问题的能力，学生在不同出行方式的对比中，感受中国特色社会主义的伟大成就，逐渐形成正确的价值取向。

厘清核心素养要求与多元测评工具之间的关联之处，在核心素养要求的指引下，关联课程学习内容，可以清晰地检测学生阶段性学习后的素养发展状况，在情境中解决生活的实际问题。

（2）研制多元测评工具，检验阶段性学习成效

核心素养导向的阶段性多元测评工具的设计，强调创设真实的情境、提供现实的驱动任务、描述两难的真实案例等，引导学生运用课程中所学的知识、方法去分析问题、解决问题，为未来的不确定因素准备好充分的素养。

①主题测评，从单一走向丰富

主题测评是立足学科核心素养，从学业质量标准出发，将学科知识、能力的考核用大主题、大情境统领，在特定主题及相关情境中，學生参与游戏、活动，无痕完成多方位测评。主题测评方式活泼多样，符合学生年龄特点及学习规律。多元化评价内容的设置，将学科知识与学生生活、社会时事紧密联系，重视考查学生生活能力、解决问题能力，助力学生核心素养的形成。

②习题评估，从零散走向整体

习题评估是学生完成不同阶段学习的系列评价载体，构建开放的评价运作范式，探索合理、多样的评价方式，提升课程评价的科学性、专业性、客观性。将以往零散的填空题、判断题、简答题整合为相对聚焦的综合任务，让评价载体从单兵作战的“零散”走向有关联的“整体”。

③项目学评，从平面走向立体

项目学评以探索问题的解决方法来驱动整个学评过程，让学生在真实情境中带着任务完成评价，以评促学，不断完善用已学知识发现问题、解决问题的能力，发展学生综合素养，也更为全面立体地呈现评价过程与结果。

例如，教授三年级下册第二单元第3课“请到我的家乡来”时，教师统整两课时内容，将本课四个话题以家乡风光鉴赏会、家乡特产发布会、可爱“家”人推荐榜作为项目的驱动性任务，组织学生收集、整理家乡有关自然风光、特产物品、可敬可爱之人的资料，课堂上小组成员通过实物、照片、视频等展开汇报，并将评价落到微项目汇报全过程。

整个项目化学评过程以核心素养为轴心，不同评价路径结构要素相互联系、互为条件，全面关注学习过程与成果展示，更好地促进课程核心素养的习得与发展。

综上所述，“三频共振”的小学生道德与法治素养发展评价，让评价嵌入教学过程和学生成长过程，通过梳理核心素养与课堂学习行为的共通之处，架构核心素养与过程评价方案的匹配之处，厘清核心素养与阶段性测评内容的关联之处，打通了核心素养与具体评价载体间的壁垒，为素养落地开凿了顺畅连贯的通道，以评促学，以评育人，实现学生素养的可持续发展。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 曾文婕.评估促进学习何以可行——论学习为本评估的符号媒介和社会媒介[J].全球教育展望，2022，51（11）：120-128.

[3] 韩震，万俊人.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2022：203.

[4] 恽敏霞，何永红.引领区域教育发展的学业质量评价改革研究 基于学习分析技术的中小学学业质量评价研究[J].上海教育，2022（33）：50.

（作者单位：浙江·嘉兴教育学院）

责任编辑：赵继莹