职业教育数字化转型背景下“技术黑箱”困境之破

赵春宇 黄义兵 胡计虎

摘要：数字化转型已成为我国职业教育提质培优、塑造品牌的重要抓手，其中教学数字化转型是关键。虽然传统教学“课堂黑箱”困境在数字化转型背景下得以解决，但随着“离身困境”“离心困境”教学异化现象的出现，“技术黑箱”困境成为职业教育数字化转型中的重要议题。在明晰职业教育数字化转型内涵、逻辑、路径的基础上，基于职业教育伦理风险视角，分析职业教育数字化转型伦理风险的生成和样态，探讨数字信息技术、产教融合、课程思政等元素在职业教育数字化转型中的积极作用，助力职业教育高质量发展。

关键词：职业教育；数字化转型；技术黑箱；困境破解

中图分类号：G712           文献标识码：A           文章编号：1672-4437（2024）01-0028-06

2022年8月，教育部部长怀进鹏在世界职教发展大会上提出，要整体提升职业院校办学能级，加强职业教育内涵建设和数字化转型。职业院校作为数字职业人才培养的主阵地，应积极响应国家的教育数字化战略行动，推进职业教育数字化转型探索。数字化作为职业教育的一种新生态，不能仅局限在传统教育方式下做加法。信息技术在传统教育中一直被狭隘地当作一种教育工具，用以辅助课堂教学，虽然在一定程度上将传统教学困境的“课堂黑箱”变成了“课堂白箱”，但一味地强调信息技术工具的应用，又产生了信息化背景下的“技术黑箱”困境。职业院校数字化转型在外部数字人才需求和内部教学质量提升的双重因素驱动下，需立足数字化时代变局，奋力破局，开拓职业教育数字化转型新局。

一、职业教育数字化转型

（一）职业教育数字化转型内涵、逻辑与路径

1.职业教育数字化转型内涵

职业教育数字化转型作为一项战略性、系统性工程，在全面推进教育数字化战略行动前，首先需要厘清其内涵和特征。“职业教育数字化转型不是简单的传统教育和数字化的加法运算，而是涉及数字技术背景下职业教育教学内容、学习方式、角色定位、评价体系、治理体系的全方位、系统性的变革”^[1]。从横向看，职业教育与普通教育是具有同等重要地位的教育类型，职业教育数字化转型是我国教育数字化战略的重要组成部分。从纵向看，职业教育数字化转型是信息化发展的高级阶段，数字化在信息化多元性的基础上，利用物联网、区块链、AI、数字孪生等新一代信息技术实现了个性化、精准化教与学。同时，职业教育数字化转型也是助推数字经济发展、加快企业数字化转型的联动性工程。因此，职业教育数字化转型可定义为职业教育在完善信息化软硬件条件基础上，以价值转型为导向，融合新一代信息技术实现教学个性化、智能化、动态化，发挥职业院校数字人才培养和职业培训技能提升功效的过程。

2.职业教育数字化转型逻辑

（1）需求逻辑：适应数字经济时代挑战

“推进教育数字化”被写入党的二十大报告，这为教育在数字经济发展、数字中国建设方面赋予了时代使命。数字经济时代，职业教育主要诉求在于创设个性化、智能化、终身性的教育和培训新生态，培育胜任数字化工作岗位的数字劳动者以及具备数字素养和数字生活能力的数字公民。纵观我国教育政策的十年演变，从2012年教育部印发的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》到2016年教育部印发的《教育信息化“十三五”规划》，再到2023年教育部印发的《教师数字素养》标准，数字化转型已然成为我国职业教育顺应数字经济时代发展的必然趋势。

（2）目标逻辑：重塑职业教育数字生态

二十一世纪以来的前十年，我国职业教育经历了快速规模扩张阶段，第二个十年属于内涵积淀发展阶段。当下，我国职业教育进入到提质培优、增值赋能的新阶段，数字化转型成为创新产教融合机制，深化“三教改革”、提升人才培养质量的重要技术手段。截至2022年10月，我国登记在册的“四新经济”企业达到2，300多万，占全部企业数量的46.4%^①。“四新经济”为我国经济发展注入了新的活力，产业数字化和数字化产业的繁荣对职业教育人才培养提出了新的要求。一方面，职业教育要为实体经济发展提供所需的高素质技术技能人才；另一方面要对接“四新经济”，提供适应数字经济发展的数字化技术技能人才。因此，不论是内部育人需求还是外部环境变化需要，职业教育通过数字化转型重塑职业教育数字生态都是十分必要的。

（3）实践逻辑：实施教育数字化战略行动

职业教育数字化转型的复杂性源于教育本身的特殊性，涉及职业教育的全面转型再造，是职教数字生态的打造过程。因此，这一转型既涉及纵向的发展转型过程，也涉及横向的全方位转型，具有多元和发展的特征。在宏观上，需要做到顶层设计，从国家、省、学校等层面给职业教育数字化转型描绘一张蓝图，明确政行企校等多主体的职责；在中观上，需要优化数字资源建设，通过构建职业教育智慧教育平台，改善数字校园环境，搭建数字场景，为职教数字生态提供资源支撑；在微观上，需要更新理念、鼓励创新，积极开展线上线下混合式教学、虚拟仿真教学。综上所述，职业教育数字化转型实践，需要从顶层制度设计、资源迭代创新、教学理念创新等层面全面推进。

3.職业教育数字化转型路径

李乐帆、黄巨臣^[2]在分析职业教育价值理念、制度体系、数字资源、数字应用等方面不足的基础上，提出塑造数字时代价值理念、完善数字转型保障体系、校企共建共享数字资源、深化教学科研数字应用等推进职业教育数字化转型的途径。霍胜君、黄巨臣^[3]从打造个性教学体系、整合数据信息系统、提升治理协同能力、保证及时供给资源等方面给出了转型路径。胡新岗^[4]从顶层设计和基础设施建设、健全组织与运行保障体系、建立内部激励约束机制、设计数字化资源建设和课程平台、提升教师数字化信息素养、强化数据分析与共享等方面进行了阐述。综上，职业教育数字化转型路径面广点多，且各有差异，有的侧重于教、有的侧重于学、有的侧重微观层面、有的侧重宏观层面。作为全新的教育生态，只有在各个领域、各个层面协同发力，才能实现数字化的增值赋能。

（二）职业教育数字化转型伦理风险的生成与样态

1.职业教育数字化转型伦理风险生成

“伦理风险是指在处理人与人、人与社会、人与自然的关系中出现的不确定性，该不确定性会对个人的道德情感，以及对外的道德行为和道德规范产生正面或负面的影响，特别是因此而产生的不确定的负面影响，例如心理失衡、行为失范、机制失控、社会失序等等。”^[5]职业教育数字化转型本质上是打造一种全新的教育生态，教学理念以及教学要素之间的关系将会发生根本性变革。

数字化技术具有便捷、高效的特性，容易使教师和学生忽视教育的根本和学习的本质，从而造成“教书育人”“人的发展”目标的异化乃至迷失，产生数字化转型中的伦理风险。该转型中的伦理风险主要涵盖技术伦理风险以及教育伦理风险。技术伦理风险是指技术本身的不确定性和合理性所引发的设计风险、算法风险以及数据安全风险等。数字化转型使得数字技术和教育伦理深度融合，原来的“手段—目的”会转变成“以手段为目的”，如果技术的工具理性没有设计好，就会严重影响其价值理性，进而产生教育伦理风险。

2.职业教育数字化转型伦理风险样态

职业教育数字化转型涉及技术、职业、教育、社会等多重领域的跨界，同时数字化转型不单单是渐进式的单向流程改进，而是系统性的重塑，这一转型过程产生的伦理风险涉及目标失衡、主体失调、规范失控、行为失序等方面（见表1），需要对这些伦理风险进行全面系统的认知，进而调整数字化转型中的“技术尺度”和“行为规范”，提升育人成效，让技术真正赋能职业教育。

二、“课堂黑箱”与“技术黑箱”之变

（一）数字化转型初步探索：“课堂黑箱”变“课堂白箱”

1.教师：标准化教学

全国职业院校技能大赛教学能力比赛自2010年开始举办以来已历时13年，这段时间也是我国职业院校数字化转型初步探索阶段，教师通过信息化开展线上线下相结合教学成为教学改革的风向标。教师注重教学的流程设计，注重全过程留痕管理，通过大智移云等新技术的广泛应用，教师的教学标准、教学单元设计、教学活动、考核过程、考核结果等流程和结果通过信息化予以实现和展现，传统的“课堂黑箱”教学过程被打开^[6]。

2.学生：智能化学习

“以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促建”是全国职业院校技能大赛的办赛理念，经过十多年大赛的软硬件投入，职业院校逐渐完善了各专业的现代化实训中心和智能化实践平台，加上信息化教学平台，学生实现了一定程度的智能化学习，学生的学习过程、实践过程、考核结果等流程和结果通过智能化实践平台和信息化教学平台予以呈现，传统的“课堂黑箱”教学效果被打开。

3.学校：大数据管理

自教育部2015年启动职业院校教学工作诊断与改进工作以来，各院校加大了教学信息化平台建设，按照实时预警、持续改进的原则，实时收集学校、专业、教师、学生、课程等五个层面的运行数据，通过考察各项预期指标的完成程度以及横向纵向对比，及时发现问题，诊断改进，从而实现了学校“经验治理”向“科学治理”的转变，课堂教学过程和教学效果以“课堂白箱”的形式公开。

4.课程：持续性诊改

课程层面的教学诊断与改进工作以课程建设规划和教学目标为出发点，优化课程标准和教学设计，规范教学和学习过程，通过智能化实践平台、信息化教学平台和教学诊改平台及时收集呈现教学相关数据，根据课堂信息、质量信息、实践教学、教学组织、教学评价等课程教学质控点指标数值，及时发现问题，进行常态纠偏和阶段改进，从而实现课程质量的持续提升（具体流程见图1）。

（二）数字化转型探索之困：“课堂白箱”变“技术黑箱”

1.线上教学之“离身困境”

当前，线上线下混合式教学已成为课程改革的主流方向，大部分公共选修课成为纯线上课程。职业教育是动手与动脑、认知与情感、实践与体验为一体的系列活动过程，这一过程中学生需要对知识、技能、方法加以记忆和理解，也需要动手实践、感受环境、展示团队成果、认知实习等“具身性”活动。然而传统的在线课程教育中，教师和学生仅仅以“信息人”的角色存在于信息化场景中，师生的身体和感知完全被信息化场景所遮盖，职业教育的教育内容、教学活动以及教学评价过程面临严重的离身困境^[6]。

（1）在线职业教育内容：强心弱身

传统在线职业教育内容以文本化、视频化的方式呈现于在线教育场景，师生的身体和知觉被信息化场景所隔绝，产生教学内容“离身化”现象。一方面，受身心二元论以及本科学科教育理念的影响，职业教育存在重理论轻实践的现象，在线教育的重点仍然以知识记忆、实践要领记忆理解为主，忽视了体验和经历的重要性，没有将职业教育环境与社会职业环境有机融合，学生视野难以打开；另一方面，在线职业教育培养高水平复合型技能人才尚未建立有效的理论和实践机制，需要在技术研发、校企双主体育人、数字化育人场域拓展等多方面协同发力，才能让职业教育内容上升到身体和体验层面。

（2）在线职业教育活动：强身弱心

我国职业教育信息化改革普遍存在强身弱心的现象。张静、徐慧、罗卫红等^[7]對30个职业院校的50个信息化课堂实录视频进行实证研究发现，课堂教学活动普遍存在技术泛化、课堂华而不实、学生沉浸技术景象认知能力缺失、教师职权让位于技术等异化现象。在线职业教育活动的开展容易走向“强身弱心”的极端，看似活跃的课堂教学师生互动次数、互动氛围兼具，但学习效果并不明显。

（3）在线职业教育评价：身心分离

评价在教育活动过程中起到的是“指挥棒”的作用，其发挥作用的前提是要明确为什么评、评什么、如何评等。“离身化”的在线职业教育评价容易产生身心分离问题，主要体现在三个方面：一是评心不评身。由于线上职业教育活动中学生并未具身参加，因而陷入无身可评的困境。二是评身不评心。把虚拟的简化互动作为实践活动的标准，本质上还是对学习成果进行评价，而没有关注学生的实际经验和感受，没有关注学生的学习过程和学生的发展。三是身心分评。教学过程中简化全员全过程评价，隐性目标因场域、时间、精力等因素影响往往被简化成问题，与显性目标考核相割裂，产生身心分评现象。

2.線上教学之“离心困境”

数字化转型过程中，大数据、智能化等技术的人性化开发应用，便捷性和高效性得以充分展示，容易让教师产生技术依赖，陷入技术功利主义陷阱，而忽视育人的根本任务。信息化教学环境下，教师可以设计一键复制、作业智能化推送和批阅、学习过程和结果智能化预警等等，原先占用教师大量时间的工作可以通过智能化技术来完成，此时，容易让教师迷失职业教育的初心和使命，将教学主体地位让位于信息化数字化工具，由此带来的职业教育数字化转型中的主体失调风险将大大影响职业教育隐性目标的实现。线上教学具有便捷和高效的特征，对学生自主性、自觉性要求很高，而职业院校学生的自主学习能力相对偏弱，学习中不走心的现象普遍存在。

三、“技术黑箱”困境之破

职业教育数字化转型过程中，因教育理念、学习习惯、技术研发、综合教育生态形成的发展和过程性，以及产生的课堂教学“技术黑箱”困境需要被重视和积极应对。破解离身困境需要加大AI、VR、MR、5G、大数据可视化、数字孪生、沉浸式体验等数字信息技术的开发和应用^[8]，破解离心困境需要在管理理念、职业发展、产教融合、课程思政等领域发力，构建职业教育数字化生态。

（一）“离身困境”之破

1.基于数据分析技术智能化重构教学内容

个性化、精准化学习是职业教育数字化转型的方向之一，教学内容设计及展现形式是教学活动有效开展的前提。职业教育数字化转型背景下教学内容设计一方面需要考虑理实一体化教育的需要，既要关注学生职业知识、技能的培养，也要关注学生情感、价值观、职业素养的养成，确立数字化转型背景下的在线职业教育目标体系；另一方面，需要确立数字化转型背景下职业教育教学内容标准。随着数字化技术背景下职业教育虚拟世界的形成，职业教育教学环境和过程将不受时间、空间、资源特性的约束，教育隐性目标将通过技术手段予以实现，同时，“数字化转型涉及到技术域、社会域、职业域与教育的跨界融合”^[9]，开发基于虚拟现实场景的在线职业教育内容标准显得尤为重要，以防止技术开发偏离在线职业教育目标体系。

基于虚拟现实场景的在线职业教育教学内容开发完成后，学生要通过人工智能教学内容推荐系统实现个性化、精准化学习。该系统基于数据可视化分析和人工智能技术的应用，一方面，将学生学习的轨迹进行数字化表征，包括学生的物理实体和数字孪生体在现实世界和虚拟世界的所有学习过程，通过数据挖掘、数据分析等技术形成学习者理实一体化学习画像；另一方面，构建数据建模，研究学习者的学习特征、专业课程知识体系、学习规律等，确定科学的教学内容推荐算法和模型。另外，设计交互性、高效性用户界面，在推荐科学合理的学习内容基础上提升学习者体验，提高教学服务质量和成效。

2.基于沉浸交互技术人性化设计教学活动

沉浸式、交互式是职业教育数字化生态学习的重要特征，沉浸交互式技术也是虚拟仿真环境的支撑条件。以AI、VR为技术支撑的虚拟教育环境为职业教育教学改革带来了机遇，国家职业教育虚拟仿真示范实训基地建设于2020年启动，教育部科技发展中心随之发布《职业教育示范性虚拟仿真实训基地建设指南》，要求切实推进虚拟仿真技术与职业教育教学的深度融合，赋能职业教育高质量发展。从本体论来讲，沉浸式交互能够充分调动学习者的感官和情绪，通过脑机接口技术实现学习者操控数字孪生个体，高度仿真完成工作流程和技术工艺，从而实现具身化学习。

基于虚拟现实场景的在线职业教育生态打造是一个持续过程，虚拟仿真资源和虚拟仿真中心建设需要用发展的眼光持续推进。首先要秉持具身化思维设计在线职业教育活动，开展兼顾学生身心协同发展的教育活动，在优化技术和平台的同时采取校企双导师主体、引企入校、虚拟仿真商业环境等措施；其次，创新虚拟仿真环境下的职业教育教学活动设计不能过度依赖技术和平台，需要在虚拟和现实场景间有机切换，激发学习热情。比如虚拟环境功能在线上场域中完成，或者通过现实场景活动影响虚拟场景的变化等，将人工智能、虚拟现实、数字孪生等数字技术与文化、劳动教育、美育等有机融合。

3.基于数字孪生技术科学化构筑评价体系

数字孪生是将真实世界进行虚拟化表现，本质上是通过复杂的虚拟模型和数字技术将特定的物理世界对象进行精准复制。在线职业教育评价出现“身心分评”现象，主要是因为教师数量上无法满足每一位学生的身心一体化评价，数字孪生技术将物理世界和虚拟世界相互连接，具有实时交互、虚实共生、可视、高效分析和可扩展性等特点。学生的数字孪生体能够在虚拟仿真教学环境下完成工作流程模拟、技术技能训练、学习成果展示等活动，学生在职业教育活动中的动作、情感可以通过数字孪生体的再现和仿真模型进行数字化记录，从而实现身心一体化评价。

数字化转型下的职业教育教学评价体系设计需要关注技术的工具理性和价值理性之间的平衡。如果工具理性占主导，容易产生技术本位思想。如将教师主体身份让位于技术，则难以有效实现“具身评价”。为了实现学习评价的全过程留痕、可追溯、公开公平等目标，需要运用可穿戴设施、情感计算等形式收集学生行为、生理等多模态数据，运用姿态识别、表情识别、情绪识别等分析技术，围绕知识迁移、团队协作、职业素养等领域开展多维度、全方位评价。同时，考虑不同学生个体差异，积极倡导个性化、多元化评价，自主选择实务操作、调查报告、访谈等评价方法，积极探索增值评价，关注学生成长。

（二）“离心困境”之破

1.围绕数字化产业，强化智能教育特色，打造数字工匠之师

（1）课程思政育人，做灵魂工程之师

高校立身之本在于立德树人，育人的根本在于立德。课程思政以知识作为载体，探寻人类对自然、社会和人的发展规律的思考，以实现人的自由和全面发展为目标。应潜移默化地向学生传导社会主流价值观和道德规范，让学生产生认同并自觉融入，通过价值观引导和正能量传输激发学习热情，进而完成教师作为人类灵魂工程师的神圣使命。

（2）数字技术育人，做数字工匠之师

教师是立教之本兴教之源。在职业教育数字化转型中，教师需更新数字化教学理念，改进数字化教学方法，提升数字化教学能力，包括数字化教学资源开发、数字化教学设计、数字化教学实施、数字化教学评价等。政府和学校应加大职业教育数字化教师培养力度，研究设计数字化职业教育教师的培养标准，明确培养模式，搭建培养平台，科学评价培养成效，打造数字工匠教师团队。

（3）职业技能育人，做职业规划之师

职业技能培养是学生未来职业发展的前提和基础，也是学生能力培养提升的有效途径。职业技能竞赛强调以赛促教、以赛促学、以赛促改，教师要通过职业技能培养使学生了解社会经济发展态势，掌握行业发展方向，熟悉行业对高素质技术技能人才的需求变化，锚定职业发展坐标。当学生职业规划导师的同时，教师也能强化自身定位和特色，彰显自身价值。

2.打造新生态职教，强化多元协同育人，实现自主学习

（1）明确职业发展方向，面向未来学习

方向是行动的指南。职业教育数字化转型过程中，高职院校应使学生通过专业培养标准、职业生涯课程学习以及企业认知实习、双导师引领、虚拟仿真中心工作模拟等，对未来职业环境、职业发展有一个较为清晰的认知，在此基础上明确职业所需要的知识、技能、素养等，促进学生实现自主学习。

（2）融入数字职教生态，进行高效学习

学生在提升自主学习意识的基础上，明确职业发展方向和岗位需求，通过职业数字化教育平台可以实现个性化、智能化学习；多样化的学习资源、多场域的学习环境、智能化的学习平台又可助力学生“高效学习”。

（3）实施定期诊断改进，实现终身学习

建立在沉浸交互、大数据分析、数字孪生等技术条件下的虚拟现实教学平台能够实时、全程、全面地记录学生学习动态过程，并以可视化形态展现出来。学生在自我设定目标的基础上，可以及时自我诊断，发现问题或给出诊改意见，从而实现“终身学习”。

注释：

①数据来源：中国政府网，网址为https：//www.gov.cn.

参考文献：

[1]王敬杰.新时代职业教育数字化转型的内涵、困境与路径[J].职教论坛，2022，38（9）：7.

[2]李乐帆，黄巨臣.职业院校数字化转型：内涵、挑战与路径[J].中国职业技术教育，2022（31）：48-57.

[3]霍胜君，黄巨臣.技术驱动的职业教育数字化转型：运行机理与推进路径[J].中国职业技术教育，2023（19）： 60-67.

[4]胡新岗，黄银云，沈璐，等.高职院校教学数字化转型：价值意蘊、实施逻辑和推进路径[J].中国职业技术教育， 2023（8）：83-89.

[5]焦晨东，黄巨臣.职业教育数字化转型中的伦理风险及其应对[J].中国职业技术教育，2023（21）：14.

[6]张黎.从信息化在场到身体在场：元宇宙赋能在线职业教育具身化转型[J].中国职业技术教育，2023（02）： 71-78.

[7]张静，徐慧，罗卫红.职业院校信息化教学的异化表现、成因及优化路径：基于教育视频课例的实证研究[J].中国职业技术教育，2023（23）：27-34.

[8]艾兴，张玉.从数字画像到数字孪生体：数智融合驱动下数字孪生学习者构建新探[J].远程教育杂志，2021，39（1）：41-50.

[9]刘畅，黄巨臣.资源、场域与平台：职业教育数字化转型的多重制度逻辑[J].中国职业技术教育，2023（16）：15.

基金项目：安徽省高等学校省级质量工程重点项目（2021jyxm0463）；安徽省财经商贸职业教育集团产教融合专项课题（2022CJRH02）。

作者简介：赵春宇（1983―），男，江苏淮安人，安徽商贸职业技术学院副教授，在读博士，主要研究方向：财务会计、审计；黄义兵（1979―），男，安徽寿县人，安徽商贸职业技术学院教授，硕士，主要研究方向：市场营销、职业教育；胡计虎（1980―），男，安徽灵璧人，安徽商贸职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向：电子商务、职业教育。