好课看什么

[按]这本是一堂非常普通的数学课。严老师试图突破常规思维的努力，却与常规的评课标准发生了冲突。“评课，究竟谁说了算？”这个严老师发自内心的疑问，带给我们的不仅仅是如何看待评课老师们提出的两条意见的问题，还引发了两个非常重要的思考：第一，究竟该如何评价一堂课？第二，评课的目的是什么？评课者与上课者到底应该有着怎样的关系？在新课程的背景下，我们更有理由来思考这两个与教师职业生活密切相关的问题。前不久，我们专门组织了由义务教育数学课程标准研制组核心成员、教研员、校长和教师参加的专题讨论，并邀请北京市建华实验学校校长刘可钦做这次讨论的主持人。现将讨论内容呈现如下，欢迎分享和参与。

主持人：此次讨论不在于评价案例本身如何，而在于这个案例引出来的话题。评价一堂课究竟看什么？是看教材或者教参上提供的教学目标，还是看教师的经验？是看学校或者教研室、研究机构拟的教学评价条文，还是看学生的反应？

张丹（北京教育学院讲师）：我曾经参加过一个关于课堂评价的讨论，当时我们想，应该有教学目标、教学过程和教学效果。其中，教学目标又应该有几个层次，教学过程也应该有几个方面，结果发现条目越来越多，几乎完成不了。后来发现，如果什么都不能缺的话，那么到课堂上就根本没法上课了。而且，我们考虑的这些都是从教师的角度出发的。能不能换一个视角，从学生的反应来折射教师的教学行为呢？

孔企平（华东师范大学课程与教学研究所教授）：怎么来看一堂课，什么样的课就是一堂好课，这是一个值得研究的问题。我觉得，一堂课是不是好课，既要看结果，又要看过程。看过程，可以从教师教的角度来看，也可以从学生学的角度来看。因为教学过程是教与学两个方面的互动，是师生的互动与对话。在这个过程中，首先，要看学生是否参与了，投入了：是不是兴奋，喜欢。这是非常重要的一个方面。其次，要看学生在课堂教学中的思考过程。数学的学习，按照课程标准的要求，不仅包括知识与技能，还包括解决问题的能力、数学思考能力和情感、态度、价值观的发展，数学思考是非常重要的。有的课学生很忙，但思考度很低。我曾听过一堂课，老师把一道思考题一分为二，中间加一个问句，变成两道基本题，用小黑板先挂出前一道题，然后把数量关系讲一讲，让学生模仿着做两道题：接着将第二道基本题用小黑板挂出来，再将数量关系一归纳，学生再模仿做兩道题：最后，将中间问句拿掉，两道题合起来出示给学生，大部分学生都会做。这位老师很得意。但是，如果我们关注思考过程的话，这节课是没有达到要求的。因为本来这道题是要让学生自己思考、探索，但是现在变成了纯粹的记忆、模仿的过程，思考的空间小了很多。第三点，非常重要，就是要看师生双方互动的过程，教师对学生是不是进行了有效的了解和引导。第四点，从教师的角度来看，是不是面向了全体学生，实行了因材施教。总之，评课时既要关注结果，又要关注过程，对于过程，主要看以上四点。

陶文中（北京教育科学院研究员）：在没有进行课程改革之前，我们一般是看教师做得怎么样：课程改革之后，如何来评价一堂课，是一个非常复杂的问题，不是一两句话就能说清楚的，但有一点是可以肯定的，那就是最终要看学生通过这节课学会了什么，得到了哪些有助于他发展的能力。我们要特别关注学生参与的程度以及学生获得的知识、情感、能力等。一般教师可能比较关注学生的行为投入，但现在我们更要关注学生认知的投入和情感的投入。另外，就是一定要看学生在这节课上究竟掌握了什么？这就涉及到教学目标的达成度。教学目标一般是由教师自己来定的，那么首先就有一个是否定得科学、合理的问题，能不能体现课程标准的要求，是否符合学生的水平。这个案例中，听课者提出练习题是不是超纲了，这要看学生是不是能够接受这个题目的难度，如果学生不能接受，那显然是不合适的。我们的教学应该建立在学生经过努力可以达到的高度上。学生之间是有差异的，不仅表现在个体之间，而且还表现在班级和班级之间，所以我觉得看一堂课好不好应该看是否促进了或者适应了学生的发展。当然，也不是说现在就不需要看教师了。因为教学活动还是教师组织的。现在要考虑的就是有效教学的问题。

王永（福建省普通教育教研室教研员、特级教师）：在课程改革中，一个好的评价标准，一定是能保护教师积极性的灵活而宽松的体系。在我看来，首先，要看教师是否有明确的教学目标，是怎么确定的，定得好不好。

主持人：那怎么来确定教学目标呢？

王永：看你的教学目标与学生的实际情况是不是恰当、吻合。因为目标既是教学评价问题，也是课的归宿。但是目标有两类，一类是预设的，一类是课堂生成的，这要分清楚。我们在评课的时候，往往只看到结果，而经历、体验、探索等过程在目标的实现当中基本没用上。在我看来，课程标准关于教学目标的描述当中，最重要的是过程性目标。因为过程性目标具有多元价值。有了过程，就有了能力生成：有了过程，就有了情感态度。我常常建议老师这样来描述教学目标：通过这样一个行为性目标和过程性目标，来体现三维目标，然后，要关注你的课的任何阶段、任何步骤、任何活动是不是紧扣着你的目标，有没有达成这个目标。这个目标是你定的，不是我定的，是老师研究了教材，了解了学生后定出的。有一堂课，本来教学目标应该是：通过比较两数的大小来感受数的大小的相对性，培养孩子的数感。但是，老师却把多一些、少一些当作知识点来解释，什么叫多一些，什么叫少一些，然后在图上画上数字，离得近的就是多一些，离得远的就是多得多。这就是他的教学目标没有定好，对教材没有理解透，认为只是知识目标而已。所以，教学目标必须建立在对标准的理解、对教材的理解和对学生的了解的基础上，不是可以随便定的。

第二，就是要非常关注课堂上学生作为学习个体的独立性如何。第三，关注教师在促进学生积极思考方面做了哪些工作。第四，要看教学有没有在培养学生学会学习方面做什么。我反对搞过细的评价指标。因为我觉得我们不能让老师来背一些死的评价指标，而是要创造一个能让老师发展的宽松的评价环境。评价，一万个人有一万个样子，要个性化。

李伟群（北京市建华实验学校数学教师）：作为一个教师，我也想说几句。我们评价一节课时，也是关注到教师和学生的。除了刚才大家说到的，其实我们还关注：当学生的学习遇到困难的时候，当他们提出问题的时候，老师是置之不理，把问题淡化了，还是给予关注：当学生的思维受到阻碍的时候，老师是不是从学生发展的角度和高度给学生一个推动力，推动学生思维的进一步发展：在生生互动的时候，每个学生是不是能够产生自己的意见，是不是会倾听，讨论是不是热烈，有没有深度，问题有没有讨论的价值：在师生互动的时候，老师点拨得到不到位，等等。总之，可能比较细，比较散，不太系统。但我也有一个问题，就是如何去把握预设目标？

刘坚（教育部基础教育课程教材发展中心主任助理、课程处处长）：我也谈几点看法。第一，评课标准不能一概而论。可以用三句话来概括：面对不同的学生，应该有不同标准：面对不同的教师，应该有不同标准：不同的专家、听课者，因为对教育有不同的看法，也会有不同的标准，所以教研员、校长、教师评课时都会有不同的角度。评价标准本身就是多元的。

第二，我们说教学有法，教无定法，并不是没有一个本质的追求。我很同意刚才王老师讲的那句话，课堂教学中，我们既要关注预设目标，也要关注生成性目标。我们以往更关注预设目标，而这次课程改革，要把重心引导到关注生成性目标。一旦把学习的主动权还给学生的时候，课堂上很多事情是教师无法预料的，教师应该有这种意识。这里我还想谈两个具体问题。一是预设的目标，到底从什么样的角度去把握。我们说，要看学生、看教材、看标准，按照课程标准，按照我们对教育的这种追求，或者按照三维目标去设定我们一堂课的目标。但在预设目标的时候，不能机械地去套用三维目标。三维目标不是三维分立，而是三维统一。应该结合这堂课的具体内容，以过程、方法为主线，或者如刚才王老师说的，以探索性的、体验性的、过程性的目标作为主线，然后将知识与技能，情感、态度、价值观有机地渗透在其中。这里面，过程、方法（比如，对数学的思考、探索，亲身体验，亲身实践等）是一个平台。在这个平台上，把知识的、能力的、情感态度的目标有机地融合。具体哪个目标定得不合適，需要具体问题具体讨论。很难说有一个什么统一的描述方法。所以，在新课程当中，要在强调知识发生发展过程的这样一个平台上，实现知识的、能力的和情感态度价值观的生成。在这个平台上，我们不能简单地说要培养什么样的价值观，因为不同的人会有不同的体验和收获。而且，能力的目标、情感态度的目标，不是某一节课就可以实现的，需要在每一节课中有机地渗透。比如说，这节课要培养学生热爱祖国的情感，这个目标在本节课有没有达到，根本无法回答。但是我们观课的人，能够从中感受得到，所谓“润物细无声”。三维目标是有机统一的，而且是统一在过程、方法这个维度上。二是关于评课的标准，我不主张量化。因为很多事情是不能简单地去定量的。