尊重平等 创建个别化教育新课程

孙　颖　潘　镭

个别化教育是培智学校的灵魂。学校坚持吸纳国内外个别化教育的先进思想和教育理念，尊重残障学生在身心发育、认知特点、个性情感、回归社会等方面的生存需要，以尊重、平等为前提，创建适合于幼儿、少年、青年以至于成人的全程化和一体化校本课程体系。

创建校本课程体系的初衷来自学生。上世纪九十年代后，学生来源由轻度智力障碍过渡到中重程度。2001年，中度障碍的学生占学生总数的40~50%，到2004年、2005年，区域完全实现轻度智障的随班就读后，在培智学校就读的学生智障碍程度较重。学校关注生源变化，强烈地意识到课程改革就是要以生命对生命的负责为制高点，把热爱残障教育事业的情感转化经得起学生选择的校本课程，给予特殊生命的关怀，创新特教学校专业教育技术，从根本上改变课程设置，使校本课程成为发展学生认知能力、开发智力潜能、康复生命机能、提高适应性社会行为能力的载体，实证“是生命就要学习，是儿童就会学习”的断言。

在以“提高适应性社会行为能力”为根本目标，以实现自理个人生活，从事简单劳动，掌握个体所及的职业技能，康复身心障碍的培养目标指导下，我们的义务教育课程设置了生活语文、生活数学、生活适应、唱游与律动、运动与保健、绘画与手工、劳动技能等7大教学领域；职业教育课程设置为职业专业、职业适应等两大教学领域。在义务教育阶段建构了以学生为中心，以问题为导向的综合主题统整模式；在职业教育阶段建构了以“多层次”为核心的“宽基础、活模块、多层次、多能力”的课程实施模式。

在校本课程的推进过程中，学校找出了几个覆盖课程和教师亟待解决的问题，创新实施策略。

1.个别化教育是课程的总构想

学校注重个别化教育计划的设计，开发体现个别化教育的课程资源，配以相应的课程管理和支持系统，针对个别差异，提供享有发展、获得公平均衡的教育权益的课程。我们以综合主题教学活动为切入点，设计与生活有关的主题，在确定班级主题教学目标的同时，配入个体计划，利用生活化的学习情境，提高学习热情，培养兴趣。在生态化学习中，学会类化和应用、学会分析、学会解决问题，以达到长期的学习效果。学校将知识技能、情感态度、过程方法等目标统整到认识自我与学校、社区使用、卫生与健康、交通与安全等几十个生活问题中，以班级教学、组别教学、个别教学为灵活多样的教学形式，根据个体需要，按能力、年龄、残障类别、情感需要、康复补偿需要等类别分组分班，最大化地促进学习目标的达成，方便教师在班级教学中既可以整体教学，又可以交叉轮换教学，保证一对一、一对几、几对几十的教学顺畅进行，为培智学校如何分能力、分班级、分领域等组织教学提供经验。

2.探究使用纲本教材的一般规律

使用纲本教材教学是培智学校必须解决的技术问题。学生个体间存在着巨大差异，笼而统之地圈定目标、组织学习就不是特殊教育。即便是拿着现成的教材，也需要教师精耕细作地设置组别或个别目标，设计符合个体认知特点的学习方式。因此，我们要求教师根据课程标准的要求与个别化教育计划的制定，自行采集、编写、整合教学材料，其基本做法是：

①分清纲本教材的目标维度和层级。以整合中的主题目标作为相对抽象的目标，以某一领域的单元目标作为相对具体的目标，以课时目标作为具像的操作目标，把这些相互关联和制约的目标作为主题教学的目标群，系统思考和辩证认识，做到准和精。

②围绕主题教学，使用本校学习资源，展开系列教学活动，确保学生获得综合的能力和潜质的开发。

③训练和运用、开发和康复是教学过程中兼而有之的目标要素，体现在生活技能的获得和提高当中。学习知识、掌握技能技巧、培养情感体验应当为提高社会生活的本领及社会生活的适应能力服务。

④课时教学不仅仅局限在一个课时中，学生在真实情境下的综合能力是考查教师教学水准的尺度，真实情景是最好的教学场。

3.开发学习资源与改进教育技术

信息技术、学习活动、职业岗位实习、学具辅具工具等都是智障学生的学习资源，只要与个体生存相关、适宜个体学习的都是最重要的学习资源。我们着力建构义务教育课程资源体系，包括主题单元教材样本、主题图片套、康复训练指导手册、主题活动指导手册、主题评估手册；建构职业教育课程资源体系，涵盖专业教学纲要、职业技能产品、职业岗位训练、个体生涯设计、职业工作样本、职业康复手册。

文本教材只是学习资源的小部分。学校将文本式的单元读本作为资源开发的尝试，组织教师从生活技能入手，以主题贯穿其中，编制主题学习单元读本，在研究它的示范作用时达成以下共识：

①示范教师经历课程的过程。教师们经过一个单元又一个单元教材编制的经历，体验了在培智学校应当怎样使用动态的、新鲜的、广博的生活材料，有机整合成对差异较大的学生都有用的学习资源，形成培智学校“教师即课程”、“学生即课程”的良性职业感受，丰富了教师“让儿童选择教育”的教育理念。激励教师做课程建设的主人，冲击了“教教材”的惯性教学模式。

②示范在使用单元读本的同时，还要否定照本宣科和机械地重复使用，要求教师遵循个别化教育原则，对有参照价值的读本进行二度、三度再开发。培智学校不能使用凝固的、一成不变的教材教书，因为学习对象的不同而必须再次建构和整合，没有可以二次照教的教材。

③示范单元读本既是教本、读本，又是引导家长对学生进行辅助学习的通识性材料。做到教师拿起读本能教，学生拿到读本能学，家长拿到读本能进行家庭辅导，对有能力的学生还可以在成人帮助下学习或进行自我导引式学习。鼓励孩子使用校本的、个性化的教材，尊重个体的独立性和独特性，克服师资欠缺造成辅导不足，同时，使教师获得编制大量的个体教材、组别教材的锻炼机会。

生态化学习环境是培智学校更加重要的学习资源。以生活为基础的学习空间无限宽广，就广度而言，校内、社区、大自然等，视线可到的任何一隅都是学习媒介，都是学生获得学习满足的学习场；就内容表现形式来说，包括多维度和多元化、展示过程与表现结果，等等。学习内容在动态环境中随着学习主题的变换而更新，而学习环境是在师生共同合作中完成的。进入学习状态的师生尽情地建构知识技能，施展个人才华，使学习资源锁定在“以学生发展为本”的视点上。

学校灵活多样的创新教育技术，满足了个别化教学需要。在课程设置上，安排例行教学、展能教学、职业岗位实践、体能训练等教学板块；在师生人力资源的调配上，实行双教师、多教师协同，合理安排班级、组别、个别、团队的专项教学任务；在多种感官学习、情境学习、信息化学习、游戏活动学习、结构化学习、个别化学习中，摸索适合学生需要的学习策略。针对中重程度的智障学生采用替代、辅助策略，从改变物理环境、活动规则和顺序等入手，让个体更完全地参与到自然的活动当中，跳出程式化、一般化框框，保证学习内容的适合及必须的密度和强度。

4.以教师为中心的课程管理形态

我校坚持“以教师为中心”的课程管理理念，整体推进校本研究，组建学习型教师专业发展共同体，如教师专业发展小组、课题研究小组，还有研究点相同的研究小组、教学任务相同的实施小组……形成校本研究平台，在专业发展机制的推动下，把所有干部、教师都引领到课程当中来。

我们认为，教师参与课程建设的标志是课程意识的建树。具体体现在以下几个方面：

①课程的惟一对象是学生，是存在着学习差异和不同特点的孩子，不是教师或教材，也不是学习资源。

②课堂具有课程性，课程具有操作性，在课堂教学的过程中检验和回馈教师课程意识的水平。

③课程意识表现在课时教学中，每节课都能找寻课程的功能性、生态性，在一节课中能够体现多种教学资源的美妙，找寻培智课程的评价要点。

④教师的文化积淀决定课程意识的水平，教师的合作能力体现课程意识的发挥水准。课程意识建树扩展了教师的课程领域，使“教学观”向“课程观”迁移。

总之，教师的群体参与、全情全智的投入，使得教师从课程理念的接受者转向主动的研究者、实践者和课程创新的收获者。□

（作者单位：北京市宣武区培智中心学校）

编辑 朱桂英