鲁迅的自然教育思想

姜彩燕

摘要：运用作品分析及比较研究的方法，探寻鲁迅自然教育思想的缘起、表现及意义。认为鲁迅主张抛弃死读书、追求活教育，希望儿童在自然中游戏、劳动、成长的教育理念与卢梭所提倡的返归自然的教育思想有相通之处，但却并未形成一种系统的教育理论，其意义在于以生动活泼的感性力量，使人产生对于大自然的亲近和喜爱之情，萌生出对解放儿童天性的内在渴望，从而引发对于发展合理教育的深入思考。

关键词：鲁迅；儿童；自然教育；卢梭(Rousseau)

中图分类号：1210.96／.97文献标识码：A文章编号：1000－2731(2009)01－0068－06

鲁迅虽然没有明确提出过自然教育的口号，但从他的创作和教育实践中，可以看出他与自然教育家们的某些主张是相通的。他的许多作品都表现出希望儿童在自然中游戏、劳动、学习、成长的教育理念，并将此化为他教育实践的内在倾向。这种思想既源于他童年时的苦乐记忆，也与卢梭(Rousseau)、裴斯泰洛齐(Pestalozzi)等人的自然教育思想的启发不无关系。

一、鲁迅笔下的自然与儿童

鲁迅从小喜欢观察动物、植物，但却很少旅游，对自然风景流连观赏的兴趣不大。在厦门时他曾说过：“我对于自然美，自恨并无敏感，所以即使恭逢良辰美景，也不甚感动。但好几天，却忘不掉郑成功的遗迹。”许寿裳亦回忆鲁迅在日本和杭州时，对别人称道的美丽风景没有多大兴趣。他甚至说过流连于湖光山色会消磨人的志气。因此，李霁野曾说鲁迅的文章里“找不出两样东西，一是恋爱，一是自然；在要用一点自然的时候，他不喜欢大段的描写，总是拖出月亮来用一用罢了”。虽然鲁迅作品中描写自然风景的段落不多，但也并非“找不出”。他作品中的风景往往是心情的外化，像《故乡》中萧索的荒村与《在酒楼上》中的废园；或是拟人化的自然，如《秋夜》中的枣树、天空和小粉红花等。他笔下的风景描写，常以黑漆漆的暗夜或阴沉沉的冬日居多，为数不多的带有明亮色彩的自然景物则是与儿童一起出现的，比如最著名的《从百草园到三味书屋》、《故乡》和《社戏》中有关自然的描写，都连带着童年时的欢欣记忆，散发出如诗如梦般的迷人气息。勃兰兑斯(Brandes)曾经论述过安徒生童话的出现与风景画发达的同时性，表明儿童的发现与风景的发现之间具有一种内在的联系。而根据皮亚杰(Piaget)对儿童思维的研究，“儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化”。就是说，他们分不清你和我的差别，视自然界的万物都是跟他一样的存在物，甚至认为他知道的别人也一定知道。这种以自我为中心来感知世界的思维方式，与原始人的思维方式十分相似，被称为“我向思维”。其主要特点是“以‘我为中心，一切、都等同于有生命的‘我，不能区分有生命的和无生命的现象，而把整个世界(无论是物还是人)都作为有生命的和有情感的对象来加以对待。”这就构成了“万物有灵”的思维特征。于是，在常人看来无生命的山川草木，在孩子的眼里，有了灵动的气息，呈现出活泼的生命，从而带上了儿童特有的生机和情趣。因此，在很多作家的作品中，童心与自然都是分不开的。鲁迅作品中的自然与儿童的同步出现，也带有这种与儿童思维特征相关的意义，但从更深的层面讲，是在反映鲁迅的自然教育思想。

二、大自然与“小”学堂

在鲁迅的童年经验中，除了从小康人家坠入困顿的过程中所体验到的人情冷暖之外，旧式教育中所受到的身心压抑和束缚，阅读“子曰诗云”、“太古洪荒”时的枯燥乏味，强烈的好奇心得不到满足的失落，也是他童年经验中刻骨铭心的记忆。于是，在百草园玩耍时的快乐，与童年伙伴游戏时所感到的自由，初次得到《山海经》时的喜悦都显得那么弥足珍贵。在鲁迅年少而敏感的心灵中，对于童年教育所感到的痛苦，以及偶尔闪过的亮光，是他有关故乡记忆中最重要的生活体验。这不仅成为他日后写作的源泉，是他思考儿童教育问题的重要素材来源，也是他后来持续关注儿童问题的情感动力之一。通过文学写作“揭出病苦，引起疗救的注意”，救治像曾经的“我”一样被戕害的孩子，是鲁迅一生的使命。

在很多人的童年记忆里，背着书包上学堂，大都带着明亮轻快的调子。然而旧式的学堂——私塾在鲁迅心中是个失落童年梦想、约束儿童天性的地方。上学堂似乎是对儿童的一种惩罚，它意味着从此与自然的天地隔离，与无忧无虑的童年时代告别。绍兴人称儿童入学叫做牛穿鼻子，十分形象地说明了旧式学堂的性质。

从百草园到三昧书屋，就是从一所自然的大学校到了一所人为的小学堂。百草园是一个自然的乐园，三味书屋是一个人为的“牢笼”；百草园的学习是主动的求知，三味书屋是被动的受教；从百草园所获得的是孩子们感兴趣的植物、动物以及生活方面的知识，而三味书屋里念的是“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”，“笑人齿缺日狗窦大开”，“上九潜龙勿用”，“厥土下上上错厥贡苞茅橘柚”等离儿童们的生活很遥远，很抽象，不知所云的内容。因此，对于儿童来说，百草园才是一所真正意义上的学校，而三味书屋只是一所“教校”。这里，学生的任务是背熟老师指定的书，还有习字和对课。如果孩子问课本以外的事，比如想知道“‘隆哉这虫，是怎么一回事”时，老师会不高兴，而且面有怒色。所以，在三味书屋里读书没有乐趣，只有课间短暂的休息时间才能重拾百草园的幸福时光：折梅花，寻蝉蜕，提了苍蝇喂蚂蚁。或是趁老师读书入神时底下做些小动作，用纸糊的盔甲套在指甲上做戏，或者拿荆川纸蒙在绣像上描画，在老师不注意的时候来点小小的反抗。

《故乡》中，鲁迅也有意设置了儿童生活的两种环境，两重天地，两种不同的教育方式：迅哥在城里，接受的是读书人家的传统教育，他和周围的朋友只能看见院子里高墙上四角的天空，只知道西瓜是在水果店里卖的。而闰土是在乡下，他虽然不读书，但他接受的是海阔天空的大自然的教育。他对于动物、鸟类、海产都有丰富的知识，无论是稻鸡、角鸡、鹁鸪、蓝背等鸟类，鬼见怕、观音手之类的贝壳，还是獾猪、刺猬以及猹那样神秘、机灵又野性的动物，他都了解。他知道捕鸟“须大雪下了才好”；他知道要去海边捡那五颜六色的贝壳是夏天去比较适宜；他知道猹的“皮毛是油一般的滑”。对于闰土来说，游戏、劳动、学习是一体的。和他的父亲一起看管西瓜是一种劳动，但在他的描述中，在月光下的瓜地里，拿着胡叉去对付那伶俐狡猾的猹无异于一次冒险的游戏，听起来惊险、刺激又有趣。看管西瓜的过程中，闰土不仅有了一种朴素的人道情感，知道走路的人口渴了摘一个瓜吃，是不算偷的，也培养了勇敢的精神：在“我”的想象里，猹是一种状如小狗的很凶猛的动物，一定会咬人，然而闰土却一点也不胆怯，反而很自信地说：“有胡叉呢”。

《社戏》中的平桥村是一个洋溢着古朴淳厚的

人情和自然的诗意的村庄，不像未庄那么等级森严、礼教弥漫。村民们都种田，打鱼，百分之九十九不识字，既未读书做官也不经商，没有经过“圣人之徒”作践，也没有被商业文明侵袭，保持着如沈从文所说的那种“优美，健康，自然而又不悖乎人性”的人生形式。在这种环境里成长的双喜、阿发、桂生们，是地地道道的自然之子。他们不读书，但是掘蚯蚓、钓虾、放牛、凫水、撑船样样都精通。他们虽然辈分有别，但却一律平等。他们对人友好又大方：一起钓的虾都归“我”吃；他们知道我因没看到戏而失望和难过，都“叹息而表同情”；他们又很义气：为了满足我的心愿，虽然白天看过戏了，晚上又陪我去看；他们很自信：没有大人陪伴独自出行，还敢写包票不会出问题；他们有组织能力，做事很有章法：出发时“双喜拔前篙，阿发拔后篙，年幼的都陪我坐在舱中，较大的聚在船尾。”撑船时“架起两支橹，一支两人，一里一换”，回来时“年长的慢慢摇船，几个到后舱去生火，年幼的和我都剥豆”；他们不自私、小气：在决定到底偷谁家的豆时，阿发提议偷自己家的，因为自己家的大；他们理性而节制：怕偷太多被阿发娘知道会骂，又偷六一公公家的；他们又机智而充满童趣：当双喜担心八公公发现船上的盐和柴少了会骂，“大家议论以后，归结是不怕。他如果骂，我们便要他归还去年在岸边拾去的一枝枯桕树，而且当面叫他八癞子”。尤其是双喜，当六一公公问他是否偷了豆时，他既不撒谎也不躲闪，反而大大方方地回答：“是的。我们请客。”并称“我们当初还不要你的呢”。言下之意偷他家的是看得起他，并且马上转移话题：“你看，你把我的虾吓跑了!”将劣势转为优势。

作者也有意识地将两种教育方式、两种成长环境进行对比。“我”是生长在鲁镇那样大市镇里的读书人家子弟，虽然整天要念“秩秩斯干幽幽南山”，然而大自然的美丽风景早已远离它的本相，干枯为书本上几个繁难的汉字。由于疏离了自然，“我”成了一个娇弱又胆怯的孩子。“害怕黄牛水牛欺生，只好远远地跟着，站着”。而双喜、阿发们却是呼吸着豆荚的清香，在优美的自然环境中陶冶成长的。在这个没有父权、礼教束缚和压抑的乡村，儿童获得了天性自由伸展的空间，并在大自然的熏陶中带上了淳朴的山野气息。这正是鲁迅所褒扬的未经“圣人之徒”作践的“心思纯白”之人。在鲁迅看来，“没有读过‘圣贤书的人，还能将这天性在名教的斧钺底下，时时流露，时时萌蘖；这便是中国人虽然凋落萎缩，却未灭绝的原因。”鲁迅正是在这样一个纯自然的环境里描绘出儿童的天性所焕发出的生机与活力。

在这些有关童年回忆的作品里，鲁迅似乎要刻意展示出自然与人为的对立。大自然对于孩子来说不仅是一个游戏的天地，玩耍的场所，更是一座饶有趣味的知识宝库。在这里，孩子们可以快乐地生活、游戏、学习和成长。而书斋、城市却更多给孩子带来压抑、恐惧和反感。儿童在自然中成长，不仅可以锻炼身体、增长知识，也可以涵养本性，澡雪精神。在自然的天地中，他们可以学会平等地与人相处，并在与天空、大地、海洋甚至宇宙万物的对话中养成广大包容的精神和热情、豪爽的性格。自然是孩子们借以学习的一本大书，而在学堂里，孩子们却读着连大人都不太懂的子曰诗云。鲁迅通过这样的描写，凸显了旧式教育脱离自然、脱离儿童生活，不考虑儿童身心发展需要的弊病，并由此肯定儿童天然具有的学习潜能。一个儿童就像一粒种子，它自身就包含着发展、学习的可能性，如果给他适宜的土壤、水分、阳光、空气，它就会发芽、破土、长大。

三、“革新的破坏者”：鲁迅与卢梭

鲁迅的自然教育思想源于他童年时的感性经验，同时也不排除是受了卢梭和裴斯泰洛齐等教育家的启发。在中外诸多大教育家中，鲁迅对中国教育家的思想从正面提及的很少，他屡次谈到的《颜氏家训》似乎总是负面的感受多。而在西方的教育家中，鲁迅提到较多的是卢梭，还关注过裴斯泰洛齐、斯宾塞(H.Spencer)、爱伦·凯(Ellen Key)等人。从作品所表现出的倾向看，鲁迅的教育思想更接近自然教育的代表人卢梭。卢梭说：“教育是随生命的开始而开始的，孩子在生下来的时候就已经是一个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了。”他提倡返归自然，希望孩子远离城市，回到乡村去接受教育。鲁迅主张抛弃死读书、追求活教育，希望儿童在自然中学习、劳动、成长的教育理念与卢梭所提倡的返归自然的教育思想有相通之处。卢梭的《爱弥儿》开篇第一句就是：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”鲁迅则说只要未经过“圣人之徒”作践的人，还能保持“心思纯白”，将天性“时时流露”。这说明他们在追求人的自然天性的解放上是一致的。鲁迅与卢梭都主张尊重孩子的天性，对封建旧教育远离自然、压抑天性的做法提出了反抗和批判。卢梭是欧洲近代“儿童的发现”的第一人，鲁迅则是中国现代最早发出“救救孩子”呼喊的作家。早在《文化偏至论》和《破恶声论》中，鲁迅就曾以赞许的口气论述过卢梭。尤其是在提出“白心论”的时候提到卢梭，表明他是从解放天性、表达心声，恢复人的自然本性的角度来认同卢梭的。鲁迅引用勃兰兑斯的话称卢梭是“轨道破坏者”，并说“其实他们不单是破坏，而且是扫除，是大呼猛进”。这态度反映在教育上，就是要彻底扫荡封建旧教育，在返归自然中重建理想的人性。卢梭认为幼年时期应施行消极教育。所谓消极教育就是不给儿童养成品德，却防止儿童趋于恶邪；不教儿童以知识，却防止他们产生对于事物的误解。他甚至说：从婴儿初生起，就该在他心灵周围筑起一道围墙。也就是要和窒息天性发展的旧教育彻底决裂。这和鲁迅强调“中国古书，叶叶害人，而新出诸书亦多妄人所为，毫无是处。为今之计，只能读其记天然物之文，而略其故事，因记述天物，弊止于陋，而说故事，则大抵谬妄，陋易医，谬则难治也。”因此希望斩断“吃人”的罗网、解放孩子的想法是相似的。鲁迅正像卢梭一样成为旧教育的“轨道破坏者，”并且通过他的文学创作，表达出与其让儿童在读古书中受“圣人之徒”的作践，不如到大自然中去游戏和成长的思想。

在鲁迅看来，与其受那种腐旧不堪的坏教育，还不如不受教育；与其读坏书，不如不读书。像闰土、阿发、桂生那样的孩子，按照我们通常的理念，就是不读书，没有接受教育，然而他们比整天只看见高墙上四角的天空，只知道西瓜是水果店里卖的，整天读“秩秩斯干幽幽南山”的读书子弟，更有知识，更有活力。这种描写反映出鲁迅对旧教育的鞭挞和拒绝。不过，无论是卢梭的“返归自然”、“消极教育”，还是鲁迅的“中国古书，叶叶害人”，都不是一律否定读书或者学校教育的意义，而是在深感旧教育的弊害之后所不得不进行的彻底决裂。正如鲁迅所言，关于未受教育的好处的意见是正确的，但这种复杂的意思，非身受了旧式的坏教育是不会知道，也无

从领悟的。事实上，鲁迅也希望教给儿童一些极简单实用的常识，舒展他们的身心，锻炼他们的身体，长养他们的想象力，培养他们活泼勇敢的精神，因此十分重视儿歌、童话、连环画、看图识字等读物辅翼教育的作用。从这一点上说，卢梭与鲁迅都是他们身处其时的轨道破坏者，但又不仅仅是破坏，也有建设，是“革新的破坏者”，因为他们“内心有理想的光”。不过鲁迅与卢梭在教育理念上又并不完全一致，其中也有区别。

卢梭将受教育者的发育分为四个时期，每个阶段的身体和智力发育特点不同，教育内容和方法也不一样。由初生到两岁半为婴儿期，身体软弱，教育应以身体养护为主；到12岁为儿童期，机体成长，感觉发达，教育应以感觉训练为主；到15岁为青年期，理性开始发达，教育应以知识教育为主；再到20岁为青春期，已意识到社会关系，而且性欲来临，教育应以道德教育、宗教教育和性教育为内容。卢梭认为教育不但要适应受教育者的年龄特征，还要适应他们的个别差异和两性差异。而鲁迅对于教育问题的思考并未像卢梭那样系统化。他没有明确表述过不同年龄阶段的儿童教育应该分别怎样进行，也不把知识教育、技能教育和品德教育截然分开。在他的作品里，儿童的劳动、游戏、学习、成长是混为一体的。知识教育、技能教育和品德教育也是互相促进互为补充的。可以说，鲁迅对于儿童教育的思想缺乏明晰的理论性和系统性，然而正因为如此，却在某种层面上更接近教育的真实过程。因为一个人的成长虽然有阶段性，但是知识、技能、品德教育却不可能截然分开。

卢梭主张的自然教育是有意把自然当作教育的课堂，有意运用自然中的实物与环境，培养人的知识、技能与品德。而鲁迅作品所描写的是儿童天然自在的成长方式，可以说是一种无意教育。儿童在自然中自由自在地游戏、劳动、成长，不是教育者的有意安排，而是儿童自发的生活状态。因此，卢梭笔下的爱弥儿是按照自然教育的理论而培养起来的，他似乎只生活在教师的指导之下，而鲁迅笔下的闰土和阿发们，却是在人与自然的和谐中自由生长的，更多体现出一种成长的“原始”状态。鲁迅不是按照某种教育原理来描写儿童，而是根据自己的童年记忆，切实地感受到在自然中成长的乐趣和意义，才如此表现的。当这种感性经验沉淀在记忆中被作者反复咀嚼，并在作品中不断复现时，就已经带有了一定的理性认识。鲁迅对儿童在自然中成长的自由与欢乐的表现，没有成为一种儿童教育的理论，希望大家都照着去做，而是通过这种描写，激发起有关童年的苦乐记忆，在与旧式书斋教育的对比中，使我们认识到另一种儿童成长方式的快乐和意义，从而产生对于旧教育的批判与反思意识，并引发对于现代教育的思考。

另外，卢梭在谈到青少年读物时，比较强调阅读古代的经典，他说爱弥儿更喜欢读古人的著作而不喜欢今人的著作，其原因是：“古代的人既生得早，因而更接近于自然，他们的天才更为优异。”而鲁迅强调“中国古书，叶叶害人”，所以鼓励孩子多读新书，尤其是外国书。这种区别是由于他们对自身所处的时代及本国历史文化认识的差异所导致的。而在女子教育方面他们之间的差异最为显著。在卢梭的《爱弥儿》中，最为人诟病的就是第5卷，即关于女孩子的教育。卢梭虽然堪称思想解放的先驱，但却仍然保留着对女性的偏见，认为女子应该服从男人，所以教育女孩子的时候主要是培养品性、性格之类。鲁迅在谈到儿童教育问题时，很少特别指明应根据性别差异而区别对待。虽然人的性别差异是自然存在的，但他对卢梭所说的“自然的不平等”有所警惕，认为要明白真“自然”和“因积渐的人为而似自然”之分。他说过：“女人的天性中有母性，有女儿性；无妻性。妻性是逼成的，只是母性和女儿性的混合。”因此，他强调女子在人格以及生活方面的独立性，反对教育上的“贤母良妻主义”，也就是坚持人性的自然发展，反对根据某种社会或者文化需要尤其是男尊女卑的模式来“塑造”女人。因此，在尊重女子的自然天性方面，鲁迅比卢梭更为彻底。

四、实践中的自然教育

鲁迅在杭州和绍兴教书时，特别注重课堂实验，多次带领学生上山采标本，并带他们参观南洋博览会，这种教育方法受到他在日本时所体验过的现代教育方式的影响，也与卢梭及裴斯泰洛齐等人的自然教育思想的启发不无关系。在鲁迅后来做父亲的教育实践中，这种提倡亲近自然、顺应人的自然天性的教育方式仍然以生活中的点滴进入他的视野当中，化为他教育实践的内在倾向性。与传统教育的认字、读书、背诗相比，鲁迅更注重让海婴在成长过程中拥有身心的自由和健康，保持生命的活力。他对海婴的教育方法是：“顺其自然，极力不多给他打击，甚或不愿多拂逆他的喜爱，除非在极不能容忍，极不合理的某一程度之内。”海婴长到5、6岁，鲁迅并没有让他背古诗、练书法，也没有让他弹琴、学画，而是让他终日“遍身流汗，嬉戏不停”。虽然海婴出生在上海，是地地道道的上海婴儿，没有像鲁迅童年时代那样去外婆家省亲的机会，也没有一个百草园那样的乐园供他玩耍。但鲁迅还是尽量鼓励孩子接近自然。据周海婴回忆：

从大陆新村直接往北走，约走几十丈以外，便呈现着另一番风光。竹篱茅舍，前后错落，瓜棚豆架，相映成画。到了秋天，有时眼前是一片青纱遮目的玉米田野。在这时候，往往就是许妈带我捕捉螳螂和蚂蚱的大好时机。

在上海这样的近代化大都市中，能有一片天地让孩子呼吸到田园的气息，这算是一种幸运吧。即使鲁迅不能亲自陪着去，在心理上是绝对赞成的。1933年，他在致母亲的信中提到：“海婴是更加长大了，下巴已出在桌面之上，因为搬了房子，常在明堂里游戏，或到田野间去，所以身体也比先前好些。”1934年又说：“海婴这几天不到外面去闹事了，他又到公园和乡下去。而且日见其长，但不胖。”可见他认为让孩子去田野和乡下，是有助于他的身体发育的。

鲁迅从小爱好植物，对植物的培养有相当的素养。在日本、北京时期都亲自种植过植物，对孩子们的培植植物也有相当的关注。俞芳回忆，她曾在砖塔胡同的院子南面小土堆上种了一株芋艿，过去从来没人注意过，而鲁迅搬来不久就对这株“独叶芋艿”予以关注并提出指导。据萧红《回忆鲁迅先生》记载，在上海鲁迅家的“院子里有花园，花园里没有什么花看，只有一棵很高的七八尺高的小树，大概那树是柳桃。……沿了墙根，种了一排玉米，许先生说：‘这玉米长不大的，这土是没有养料的，海婴一定要种。春天，海婴在花园里掘着泥沙，培植着各种玩艺。”鲁迅对海婴种玉米、南瓜以及养鱼等活动给予的支持和赞许，正反映出他对自然教育思想的一贯坚持。

当然，鲁迅并不是一个专业的教育家，他有自己的文学事业，因而也不可能像卢梭的《爱弥儿》所描写的那样，专门牺牲一个成人去教育一个孩子。他没有像卢梭主张的那样，带海婴回到昔日玩耍过的百草园与“平桥村”，展开他的自然教育，不仅如此，连仅有的可以亲近自然的机会也转瞬即逝。随着年岁的增长，海婴也被送进幼儿园“关”了起来，这些如画一般的“田园”生活，也就与他告别了。虽然新式学校代替了旧式私塾，教育的场所与手段发生了新旧更迭，然而其远离自然、压抑天性的本质则一。这不禁令人想起50年前，从百草园走向三味书屋的童年鲁迅，所开始的“牛穿鼻子”的学堂生活。让人感叹生命的轮回与人生的无奈，在鲁迅父子身上也一样重演了。

五、结语

鲁迅通过自己的童年经验认识到在自然中游戏、劳动、学习的乐趣，从而重视儿童在自然中成长的意义，认为这会使他们发展感官、培养技能、增长知识、涵养品德。通过他的作品，我们清晰地感觉到他对束缚儿童天性的旧式书斋教育的厌恶和批判，对在自然中解放儿童身心的教育方式的追求和呼唤。但他在公开谈论教育问题的文章中，很少像卢梭那样明确提出儿童应该返归自然、去乡下接受教育的主张。他的自然教育思想没有像卢梭那样成为一种教育的理论，从而带上一定的号召性和指导性。虽然鲁迅的教育思想缺乏系统性与理论性，但他那些灌注了对教育问题思索的文学作品却以生动活泼的感性力量，让我们产生对于大自然的亲近和喜爱之情，萌生对解放儿童天性的内在渴望，从而引发对于发展合理教育的深入思考。

责任编辑赵琴