警惕文本解读的三个过度

钱　锋

文本阅读；简单地说就是教师和文本的对话，其重要性在于，文本解读到何种层面直接影响着课堂上师生的对话空间及学生和文本的对话质量，最终影响到学生的语文素养。在时下的小学语文课堂中，文本过度解读主要存在以下三个方面：

一、文本过度细读

当下，小学语文界盛行文本细读之风，教师试图在课堂上呈现“四两拨千斤”的文字妙处，同时为了践行语文“工具性”和“人文性”相统一的课标精神，尊重文本，落实字词，反复品鉴。如特级教师金明东在教学《鸬鹚》时就抓住“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了”这个句子，设计了“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，抹出了什么”这个问题。于是学生回答：抹出了一片浪花四跃的湖面，抹出了一群乖巧伶俐的鸬鹚。教师继续围绕着“抹”字追问，接着学生开始发散思维：抹出了“渔人忙碌”，抹出了“鱼儿多多”，袜出了“一派丰收在望的喜人景象”，甚至抹出了“金钱”“彩电”等等。这一“抹”曾让很多教师叫绝，已成为文本细读的经典成功案例。但是，潜心会文、冷静思考之后便能发现，教师这一“抹”的处理实际上脱离了文本所营造的意境和主旨，这一引导学生过度细读却误读了文章的“文眼”，有没有必要如此细读值得商榷。

孙绍振先生在《名作细读》中曾阐释：“要解决文本阅读的微观问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫。”这句话婉转地指出了小学语文细读文本的幼稚和空泛。这中间“深厚的宏观学养”是文本准确细读的关键。一个教师在没有完全参透文本内在精气神的情况下贸然“细读”是很危险的。这需要教师本身具有广博的阅读和深邃的思考，练就一双发现语词闪光点的敏感慧眼以及读文断句的语感，否则极易出现“抠”词现象。同时，“具体问题具体分析”更是指出了文本在具体的语境中所呈现的特殊意味。这种意味，有时并非是广袤无边的，它具有特定的内涵，譬如《鸬鹚》一文是郑振铎先生在躲避国民党的追捕时逃亡到江南偏僻农村写下的小品。其时的郑振铎内心渴求的是安宁平和的田园生活。所以，他着力描绘的便是一幅夕阳西下，渔人在船上悠然自得吸着烟和鸬鹚一唱一和的宁静平和情景，文章字里行间透露出平静安详的氛围，这与当时郑振铎的心境十分吻合。一个“抹”打破了“静”却非常传神地更加突出了“静”。但在以上的案例中我们不难发现，教师这一“抹”的处理没有驾驭住其关键的精要所指，让学生的想象信马由缰，望文生义，臆造所谓的多元理解，实际上破坏了文本所竭力营造的意境。如此阅读，不但错误地理解了文本的内涵，同时在学生的人文观照上失于浅薄的文字想象游戏，走入文本过度细读的误区。文本细读一旦失去“宏观学养”，极易使我们的课堂偏离与文本基调相一致的审美情趣，其本质是南辕北辙。尤其在公开课上，此类现象频繁出现。譬如：《火烧云》“烧”出了什么?《背篼》里“背”出了什么?《数鸡》“数”出了什么?《挑山工》“挑”出了什么?一而再，再而三地穷追不舍。诸如此类，不一而足。所以，我们应该在宏观解读文本的基础上再深入微观精读，才能恰当地把握“文眼”，让学生感受文本所表达的外显和内在的意趣。在《鸬鹚》一文的“抹”字处理上，依然可以将其作为突破口，让学生走入文章，细细地感受文字所描绘的“静”，体会“抹”字“一动”后的“一静”。而这“静”便是作者所向往的渔人悠然自得、安静祥和的田园情趣。

文本细读需立足于文本之“场”，这“场”便是显性的文内整体和局部、字词和句子、句子和段落、段落和全文以及它们同级内在的勾连，还有隐性的文本和文本之外的各种复杂的关系，譬如文本写作的时代背景等。准确地细读，对于培养学生的言语敏感度具有极大的作用。

二、外延过度拓展

把教科书当成《圣经》解读的“文本位”思想在课程改革浪潮中逐步得到了否定。这是课程开放之后教者意识的重要转变。一个文本，它只是提供了一个阅读样本，这个样本之外自然有着广阔的文化背景。一堂语文课的时空容量极为有限，“功夫在诗外”已是人所共知的常识。当下的语文课堂却出现了一种“轻文本”的矫枉过正现象：教材资源过度扩张，在教学中对教材上呈现的学生必须掌握的知识和技能却轻描淡写，同时，在没有准确解读学生认知基础的前提下，一味做宽泛地发挥。这在公开课中尤为突出。这种对文本外延的肆意拓展，同样是当下语文课堂上常见的伪“文化”现象。

《忆江南》是人教版第八册的一篇课文。作为白居易的千古名篇，这首《忆江南》成了描摹江南风物的代表作。在浙江省第七届小学语文阅读教学大赛上有位教师执教此课。前半节课教师让学生在反复吟读文本中渐入佳境，兴致盎然。到了后半节课，在课文文本解读的基础上，教师引入《忆江南》的其他两首作品，让学生自读自悟自谈。执教者的意图清晰，“江南好，风景旧曾谙”，白居易“谙”的是什么样的风景呢?另外两首《忆江南》写作者在苏州和杭州的生活恰好是补充，三首诗融会贯通，相互印证，把江南这人间天堂描绘得如诗如画。而问题也恰恰出现在这里，对于古诗词阅读经历相对薄弱的四年级学生来说，其余两首《忆江南》过于深奧，诗中关涉到的典故和风情名词需要解释，解释自然费事，不解释又不能读通读懂，如此，在一堂课内，学生又如何能情景交融地读悟呢?

因此，问题并不在文本拓展的本身，而在于为什么拓展，拓展些什么，怎么把握拓展这个“度”的问题上。

执教者对文本解读是一个再创造的过程。王尚文先生在《走进语文教学之门》中精辟地阐述：文本是在理解中存在。而这理解至少还包含一个重要的对象：学生。文本只有在学生所处合适的情景和恰当的认知前提下才能新生。如何让学生准确理解，依学生心理发展特点确定层次，以学生的认知背景确立知识点的建构才是明智之举。拓展也是教材的重组和建构，它既是创造性地使用原有文本，也可能是毁灭性地破坏原有文本。因此，教材的延伸和拓展必须考虑学生原有知识点的序列和排列，简单页盲目地移植，将导致学生和文本盲目对话。上例中，由于忽略了学生的知识基础，在课堂的生成过程中，学生对另两首《忆江南》的解读也就遭到了阻碍。

因此，适度拓展也需考虑文本本身的价值，这里的取舍主要取决于原来文本蕴含的信息量和学生已有的知识面，在充分解读原有文本文化内涵基础上的适度拓展，才是合理的。在时间的安排上也不应该全部填充在四十分钟的课堂，走出公开课上凭借拓展背后所呈现的文化浮躁。语文学习是疏通文化之流、创构文化意蕴的过程，这过程绝不只有一节课的含量。所以，语文本来就该课内得法，课外收益。一

个生动的语文教育过程，不仅是知识信息量的传承，还应是培养学生文化识别力和创造力，使之成为接受文化、感受文化、塑造个体文化的过程。

三、内涵过度挖掘

德国哲学家加达默尔在《真理与方法》中这样阐释文本的意义：“谁理解一个文本，谁就不仅使自己取得了某种意义的理解，而且，由于理解的努力，使瞄成的理解表现了一种新的精神自由状态。”这“新的精神自由状态”我以为恰恰便是文本内涵的生命办所在。显然，对一个文本的深度挖掘是永无止境的。它不仅是一个错误信息的过滤过程，同样也是新的意义不断产生的过程。内涵的魅力便在于此。虽然，每一个文本都有它相对固定的原来意义，但它总是在不同的时空中，在不同的解读者中生成新的意义。在具体的教学过程中，执教者总是把自己对于文本内涵的解读用自己的手段加以呈现，同时，让学生也能获得文本意义的熏陶，从而不断提升学生的阅读方法和阅读深度。深度由于其思想的魅力绽放熠熠光彩，由于这和解读者的关系极大，因此有时便容易出现孤军奋战、曲高和寡的情景。

王崧舟老师的《鱼游到了纸上》是一堂把文本的思想性和语文的工具性巧妙融合的典型课例，在完成课堂知识点的梳理之后，以学生可以接纳的，哲思呈现“悠游”之境，堪为佳作。以“游”为文眼梳理文本秩序，最后在“盲”与“不盲”这个问题的理解上，独辟蹊径又能渐入佳境，其文本内涵深度解读的功力炉火纯青。但就在“盲”与“不盲”的问题处理上，在和一个学生的对话中，我认为仍然呈现了执教者过度深刻之后让学生无言以对的情景。在探讨关于鱼“游”到了纸上这个问题时，一男生说：“正因为他是聋哑人才避免了很多外界的干扰……”王老师当即反问：“你以为聋哑人真能避免那么多干扰吗?”显然，这是一个执教者的无疑而问，以四年级学生的阅历自然子片茫然，哑口无言。这个问题想传达王老师淡化聋哑人身份，绕开“身残志坚”而追寻人内在的静修才达到高超的艺术境界这一思想，“聋”与“不聋”在王老师的解读中，从艺术修养这个角度是可以基本忽略的。这一教学环节既是独到之处又是整堂课的一点遗憾。不可否认，文本确实一方面传达了年轻人因“聋”而投入画画这一信息，我们都相信，画画的起源确实很大因素在于“聋哑”的现实规避，而之后画到“鱼游到了纸上”便是执著淡定的人生追求，和聋哑关系不大了。所以，对于四年级学生来说，是否先顺着他们的思路，再慢慢让学生思考年轻人艺术成就的根本动因呢?王崧舟老师在课堂上要传达物我俱一的思想，以至于在“静”的深度诠释上带着明显的个人意趣。对于中年级小学生来说，以“游”是庄周的逍遥之境有些言过，“鱼”是孟惠的“子非鱼”也略有符号化的迁移之嫌。

叶圣陶先生说：“对于文本，你要了解它，享受它，必须面对它本身，咏得深，味得切，方能得益。”教师的潜心涵泳，一定意义上为学生更好地通过对语言文字的品读、揣摩、涵泳和感悟实现对文本的理解会意，引导学生深刻领悟其文本背后的人文内涵。深度解读实质上是朝向更为开阔的以人心灵、艺术、文化等为撇开的解读。而这个深度的“度”的深浅，还在于教师能读懂学生这个生命文本。深入浅出，才是我们把文本的内涵在课堂和学生顺畅诠释的关键所在。内涵过度挖掘，不但无法让学生体会文本之精妙，更有可能让学生掉入抽象的泥沼，对于还没有完整自主解读判断能力的小学生来说，这个尺度殊为重要。

需要说明的是，以上我们所谈到的三个过度解读和误读是有本质区别的。由于每个读者的阅读视野都是不一样的，对于作品的意蕴把握也是复杂的。因此，误读的存在是普遍的，但是和由于自身文化背景关系而导致的误读不同，过度解读有时更类似于“聪明反被聪明误”，其动机和出发点往往和最后所导致的结果的差距不是解读者的本意。因此，尊重文本和尊重学生才是不导致过度解读的重要前提，而这个“尊重”显然不是单纯意义上的一种情感态度，而是出于对学生生命发展考虑的一种走向诚实质朴的“适度”的教育态度。在小学语文新课程改革风起云涌的今天，提出如上三千方面的思考或许有助于我们更加准确地把握文本的价值，更加扎实有效地推进我们的语文新课程改革。

(浙江省平湖市叔同实验小学314200)