当下文学阅读现象症候分析

李铁秀　杨庆茹

一、问题的提出

无论是对文学文本的欣赏和阐释，还是把这文学欣赏和阐释付诸于教育，大学文学教育都首先是以文学文本的阅读为前提的。然而，我们在进行着怎样的阅读呢？知情人都会了解，包括大学中文系在内的不少大学生，一般不阅读文学经典文本，或即使阅读了也苦于不会欣赏，或欣赏了又困于不会阐释。因此，当下大学生文学感悟能力和审美水准的普遍下降已成为大学文学教育有目共睹的现实。平心而论，造成这一问题的原因是多方面的，但当下大学的文学教育应当是难辞其咎的。本文谨对此作以现象的举例和管窥。

二、现象与问题

就存在的问题而言，我们大学的文学教育究竟在进行着怎样的文学阅读呢？

现象之一：语言（形式）与思想（内容）有机统一体的割裂。

既然“文学是语言的艺术”，文学文本的阅读首先就会集中在语言问题上。而语言问题从来就不仅仅只是语言（形式）的问题，从现代语言本体论方法论层面上看，它必然与思想（意义、内容）“剪不断、理还乱”命定地缠绕纠结在一起。因此，语言与思想（或形式与内容）及其关系问题，不可避免地成为文学阅读首先和必然遭遇的问题。而传统的语言工具论把语言仅仅当作是表达思想的工具和表现文学内容的形式。人们通常理论上承认内容与形式的统一，可是在具体实践中往往自觉不自觉地割裂着这种统一。至于思想与语言的同一关系，则凡是在缺乏现代语言本体论自觉及语言与文学的关系意识淡漠的场合，不仅在理论上而且在实践中依旧残留着几分这样那样的隔膜和冷漠。“语言只能通过思想而存在，反过来思想也只能通过语言而存在；每一方都只能借助于对方而完成其自身。”“不存在不是词语的思想；思想与言说就是同一个东西。如果不是出声的言说，那就一定是内在的言说。思想在成为言说之前，它就不是思想，而只是一个思想的欲求。”[1]文学文本思想的生产是这样，阅读接受也是如此。因此，思想与语言的关系就一定是：在语言中思维或者在思维中构造语言，思想为内在的言说，言说则是外在的思想。正是根源于对思想与语言的这种同一关系的隔膜和生疏，我们的阅读首先表现在所谓“思想内容”与“艺术形式”的割裂上：对于语言与文学的关系这一现代文学研究与教学的新的生长点缺乏应有的自觉，忽略了语言在文学阅读中应有的地位和作用以及固有的潜能，因而在实际的教学与研究中自觉不自觉地割裂了语言与文学的命定关系，因循着所谓“思想内容”与“艺术形式”二元分值的两分的固有模式，造成语言就是语言、文学就是文学的所谓“两张皮现象与问题”。或重（先）“思想”、“内容”而轻（后）“语言”、“形式”；或把“语言”仅仅当作是孤立于、决定于“思想内容”的纯粹的“形式”、“工具”或“手段”、“载体”，从而使语言与文学、思想内容与艺术形式在彼此脱离中双双落空。其结果：既无语言的文学、也无文学的语言，不过是没有真正语言（形式）的文学和没有真正文学（内容）的语言。

与此相关，在“写什么”与“怎么写”之间对“写本身”（即语言）问题的麻木。过于侧重于文学“写（说）的是什么”，即抽象的所谓“思想”、“内容”，而不太重视文学的“怎么写（说）”，更暧昧于文学的“写（说）本身”。因此，由于疏远了“怎么写”以至“写本身”的语言形式问题，“写的是什么”的思想内容问题本身就成为了“问题”。语言意识的淡漠或语言缺席的阅读，使得文学文本中鲜活生动的思想“水土流失”变得空洞抽象而缺乏语境和魅力。与此同时，即使涉及到“怎么写”的问题，但是囿限于“思想首先”或“内容决定”（“写什么”）的前提预设，内容与形式如此在“先验的、固定的跑道”而不是在“促成转变的通道”上相遇，所以两者的所谓“结合”或“统一”不过是语言和形式本身依附于、献身于、同化于思想内容的条件下的“结合”或“统一”，“怎么写”的问题就必然失去自身的独立性和自主性，而仅仅具有“工具”或“手段”的意义，实际上等于是被取消或代替，所以“写本身”的问题就不成其为问题，而是在阅读中消逝了。思想与语言、内容与形式之间可以互渗、互见、互化的双向运动的辩证过程及其富于创新活力的思维机制便在文学阅读中苦于和难于建构。

现象之二：对“言意”关系的简化及其对“意义”的封闭和“标准答案”的恪守。

“一部文学作品，不是一件简单的东西，而是交织着多层意义和关系的一个极其复杂的组合体”，是“一个符号和意义的多层结构。”[2]因此，现代阐释学大师伽达默尔进一步有言：“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服而使真正得以从遮蔽它的那些事中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”[3]无论从文学作品本身的“结构”意义上，还是从读者理解作品的“阐释学”意义上，作品之所以是“交织着多层意义和关系的一个极其复杂的组合体”和拥有所谓“无止境”的无限敞开阐释因而“不断涌现新的理解”的可能性，其根本原因之一，就是在于文学语言本身的“问题、秘密和含义”，亦即在于语言与意义的全部丰富复杂流动的张力关系里。文学语言不同于所谓“系统地寻求消除歧义的言论策略”的科学语言，“它从相反的选择出发，即保留歧义性，以使语言能表达罕见的、新颖的、独特的因而也是非公众的经验”。[4]因此它“是这样一种语言策略，其目的在于保护我们的语词的一词多义，而不在于筛去或消除它，在于保留歧义，而不在于排斥或禁止它。语言—同时建立好几种意义系统。从这里就导出了一首诗的几种释读的可能性”。[5]由于对“写（说）本身”即语言本体的问题的暧昧，给阅读带来对文学语言的程度不同的麻木和懒惰。因而自觉不自觉地忽视或无视与日常语言和科学语言相区别的文学语言本身的多义性、歧义性以至“不确定性”（“含混”），以及“言——象——意”之间丰富复杂的开放性结构、功能机制和无限性生成的可能性。文学语言之谜，或许就在于“言——象——意”之间全部复杂的张力关系机制的解密和创造性的智慧运作上。因此，它成为语言与文学关系的核心问题并非偶然。如果在语言的词与物（言与象）、言与意（亦即能指与所指）之间，是一对一的、直接的、确定的同一关系而无任意随机性的、矛盾的、复杂的甚至是含混的、不确定性的张力关系，那么，语言就不成其为语言，意义也就不成其为意义，文学就不成其为语言的艺术。然而，有些人往往忽略了“言——象——意”关系，即词与物、言与意这一语言的也是语言与文学关系的核心问题，跳过文学文本阅读中独立的语言感受和自由的语言阐释这一文学研究与教学的必要过程，直接从教材或参考资料中搬来（不是“拿来”）某种现成的、对“搬来者”来说不过是抽象的结论和教条，并把它当作“标准”答案空对空地灌输（硬塞）给学生。正如伊瑟尔所说的，如果在像数学解题的意义上来理解文学批评，要求它给出一个“正解”，那么，可以说批评家是失败了，因为“作品并没有提供给他可以抽取出来的信息；意义无法简化为某种‘物。……批评绝不可将小说文本榨干后就抛入废纸堆。”[6]由于所谓“标准答案”不是从构成文学语言本身的词与物、言与意之间随机性的链接语境及其全部丰富复杂以至“含混”或“不确定性”的张力关系情境中生成的，它逃不脱简单、空洞、武断的宿命。一定的答案是有的，但它是相对的而不是绝对的亦即“唯一”的。答案的标准应是“多”、“无限”和开放的，而不是“一”、“确定”和封闭的。在追逐文学“标准答案”的规范意识和做法中，教师“研究”和传授的是人云亦云的权威的“标准”答案，学生学和考的是死记硬背的“标准”答案，如此追求和规范文学的“标准”答案，实则降低或失落了大学文学研究和教学的标准，把教与学及大学的文学教育封闭在“先验的、固定的跑道”模式里，而不是开放在“促成个人转变的通道”模式上。还应指出：上述“标准答案”的追求和规范中被降低和失落的，决不仅仅是文学研究和教学的标准，在深刻的意义上，更是文学本身的标准，语言本身的标准。

现象之三：阅读中对文本的疏离和语言的遗忘。

随着现代传播媒介的飞速发展和文学普及大众化手段的日益更新，大多数古今中外的文学名著陆续改编成电影或电视剧，这无疑为大学文学阅读提供了便利的辅助条件。然而，由于现代生活节奏的快速、人们的忙碌与惰性等种种客观原因，带来对费心耗时的文学文本的语言阅读的程度不同的疏离，直观便捷的影视文本或多或少地取缔着语言文字文本的直接阅读，造成省略“亲自”通过语言文字感受和理解文学的这一必要程序的冲击，使教与学有可能和有借口不经过阅读语言而依赖影视径直进入并完成研究与教学的过程，诱使文学远离和遗忘语言的家园。新兴的“影视文学”作为大学文学研究与教学的一个课程门类，固然有其自身的价值，但它无论怎样时兴起来也永远不应该也不可能代替语言文字的文学。文学不应该因“影视”而疏远和遗忘了“语言”。文学的影视信息的营养过剩，难免造成文学语言的贫血综合症。而文学语言的贫血综合症，靠影视信息的输血是不能根治的，需要自觉地回归文学的语言家园（本体）恢复自身的造血功能。否则，无论是文学的研究还是教与学，都会加重自身对文学的语言、语言的文学的“失明症”和“失语症”。事实上与对于文学语言的“失明”、“失语”的综合症有关，现今大学中文系学生“读、说、听、写”的语言（其实也是思想和思维）的综合能力以及文学和语言两方面的兴趣与素质培养徘徊不前甚或下降的趋势，迄今尚未得到有效遏制和根本改善。其病因何在？药方何在？

现象之四：阅读中的宏观与微观脱节。

改革开放以来，我们放眼西方，放手引进了众多的文学思潮、理论与方法。在这种“欧风美雨、西学东渐”的思想文化语境中，我国文学批评与理论研究的“观念”和“方法”也进行着不断的调整和更新。受其影响，大学的文学研究与教学表现出前所未有的以“思辨性”、“宏观性”为特征的理论气势和格局，所谓“宏大叙事”、“宏观研究”的方法和模式越来越得到重视和强化。相比之下，对作品本身微观的审美阅读研究与教学不同程度地受到抑制和弱化。一般说来，文学教育的内容包括文学史、作家论、作品。而作品在其中占有不可或缺和十分重要的地位与比重，但有些教育者只是热衷和擅长于作家论、文学史的宏观研究和理论阐释，而忽略或不屑于文学作品语言文本本身的精细微观、切实深入的阅读及审美鉴赏功夫。与文学史、作家论相比较，作品文本究竟在文学教育中应占有何等重要地位和多大比重，是个见仁见智、可以讨论的问题。然而，其比重在下降，重要性遭淡化，对其研究与教学的水准在下滑，作品被荒疏等，确是存在的事实。另一方面，在文学阅读宏观与微观的方法及其关系层面上，有的“宏观”，不是以作品本身为目的，不是从作品整体和实际出发为基础，而是从某种理念、理论或方法本身的兴趣和研究目的出发，仅仅把作品当作论证某种“观念”与“方法”的例证或工具，从而把独立完整的作品撕扯成某种理论和概念的碎片，或者用事先建构好的理论和方法的框架硬往具体独创的作品上套，使文本不成其为“本”而是“末”，鲜活的语言之“文”变成抽象的推理之“道”，文学的研究和教学在这种“宏观”中脱离自己的家园，而在各种“观念”与“方法”的驿站之间辗转漂泊，作品的研究与教学本身成了“作品缺席”的理论与方法的思辨游戏和推理演出。所以，对文本的阅读在大学文学教育中特有的意义和价值，不应在“宏观”中被淡化或消解。宏观的文学的文学史、作家论是必要的，但它不应与文本细读相脱节。“微观”中的切实的语言感受和文本解读功夫及整体阐释是必须的。离开了这种微观功夫和过程，所谓宏观就难免沙上建塔，成为空中楼阁。文学教育中对文本的荒疏，实则是对语言的遗忘。语言不仅是微观的而且是宏观的基础，它应成为宏观与微观结合的一个重要的结合点。

现象之五：文本研究与教学的脱节。

由于目前我国高校学术研究与专业教育的现行体制、课程设置、考核评估体系、教材出版与使用及考试制度等因素的制约，不少教师的科研基本上定位在职称晋级上，而学生的学习取向往往倾斜在考试成绩上。因而教师的科研与学生的“研究性学习”、日常的教与学的文学教育活动，都不同程度地逃避烦难而必要的文本阅读的“语言的功夫”。这就使科研与教学一方面背离了文学本身非功利、超利害的审美本性，另一方面由于远离语言本体家园而流浪中焦虑不安。本应统一的研究与教学变成“两张皮”：没有研究的教学，没有教学的研究，科研就是科研、教学就是教学。就教师而言，其科研漂浮于语言、形式之上而走向空洞的抽象化，而教学则因得不到语言及其科研的有力支撑而趋于僵硬的平庸化。就学生而言，缺少文学阅读的专业兴趣和热情，无法真正进行大学阶段的“研究性学习”，其人文素质、个性及创造性思维能力的培养不能不因此遭到削弱以至于落空，“寓教于乐”变成了意外的奢侈。没有生动的“语感”的文学阅读，既无知识的智慧性也无审美的愉悦性。如果说“文学是语言的艺术”，那么所谓文学的“美感”实则来自并体现于阅读中的“语感”。脱离了“语言的功夫”，文学就失去了灵肉一体的内容与形式及其魅力。语感的弱化与文学兴趣的淡化是互为因果的。无论是教还是学，理想的文学教育应该而且必须是必经语言的研究与教学的愉快结合。对教师而言，是研究性的教学，教学性的研究；对学生而言，是研究性的学习，学习性的研究。教与学应构成这两种“结合”的民主自由而充满张力的“对话”。这种“对话”开拓着大学文学教育生存与发展的广阔空间，这种“结合”的程度决定着大学文学教育的水平。这应是理想的大学文学教育存在的根据、必要的条件、质量的尺度。

三、结语

综上，我们不应该那样阅读。那么究竟应该怎样阅读呢？鲁迅先生在《不应该那样写》一文中谈及文学创作有无秘诀时曾这样指出：“在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写，这才会明白原来‘应该这么写的”。我想，文学阅读也是同样的逻辑——文学教育者真正知道了不应该那么阅读，也许就会明白应该怎样阅读了。本文的用意即在于此。

注释：

[1]转引自金惠敏：《在言词与意义之间》，载于《文艺研究》2002年第5期 第51页。

[2]韦勒克、沃伦：《文学理论》（中译本），三联书店1984年版，第6页。

[3]转引自李维鼎：《语文言意论》，上海教育出版社2000年版，第224页。

[4][5]利科语，转引自胡经之主编：《20世纪西方文论选》第3卷，上海译文出版社1987年版，第296页，第301页。

[6]伊瑟尔：《阅读活动》，中国社会科学出版社1991年版，第14页。

注：本文系黑龙江省新世纪高等教育教学改革工程项目阶段性成果。

李铁秀，哈尔滨学院人文学院中文系教授，主要从事鲁迅及20世纪中国文学研究。杨庆茹，哈尔滨学院人文学院中文系副教授，主要从事文艺美学及写作学研究。