需要“合作对话”，也需要“诵读感悟”

刘忠华

摘要：受中国传统文化的影响，基础教育课程改革提出的“合作学习”与“对话教学”先进理念并没有在现实的语文课堂中全面实现。在阅读教学中，更多的还是传统语文学习方式：“诵读感悟”。其实，仔细分析，“诵读感悟”与“合作对话”在本质上是相通的，二者都是促使学生的自我认同、自我发展与自我实现，其最终目的都是实现人的全面发展。因此，课程改革背景下的语文阅读教学，需要学生“诵读感悟”，也需要教师、学生与文本之间的“合作对话”。有效的语文阅读教学，是二者有机融合，灵活运用的结果。

关键词：语文课程；阅读教学；教学方式；诵读感悟；合作对话

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)01-0107-05

语文课程标准明确提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。“合作学习”与“对话教学”作为一种新的教学理念已经进入课程政策文本。但是，现实的语文课堂教学还是“涛声依旧”，合作、对话少，即便有，也多为“伪合作”、“假对话”，课堂教学还是授受式的多。在讲授—训练之外，学生的语文学习主要还是诵读自悟。有论者指出：在语文新课标里，语文学习方式的改革主要并不是体现在对合作学习、自主学习和探究学习的强调上。这种强调是一般性的，是各学科共通的，它们在语文教学中的适用性和适用程度也是可以商榷的。在语文新课程标准中，关于语文学习方式的改革主要体现在对感性学习的强调上，例如对“熏陶感染”“体验”“感悟”“语感”的强调等。显然，这其中有些将“合作学习”与“感性化学习”对立起来的意味。可见，从根本上而言，现实的语文教学特别是阅读教学还是重“诵读感悟”而轻“合作交流”的。

诚然，合作学习与对话教学，应该说都是先进的教学理念。那么，为何这些先进的理念没有被师生广泛认同和接受并转化为有效的教学实践呢?原因也许是多方面的，但是其深层因素，笔者认为，主要是社会文化的影响。另外，我们对“诵读感悟”与“合作交流”也缺少深刻认识。本文拟从文化社会学的角度对此作一些探讨。

一、中国传统文化：缺少“合作”与“对话”的基因

中国传统文化是以地缘、血缘关系构成的以宗法制度为基础的伦理型文化。这种伦理型文化强调以“孝”为核心来构建家族秩序，并由此引伸出“忠君”思想。这种文化在家庭中讲的是儿子对父亲的绝对服从，在家族中对长者的绝对服从，在国家对君主的绝对服从，由此产生了森严的等级与秩序。当然，中国的伦理体系中还有一个重要特色，是“重家族轻个人，重群体轻个体，重义务轻权利”。虽然现在宗法制度早已崩溃，中国传统的伦理道德已经失去了存在的社会基础，但是作为观念形态的文化还在继续，这种等级制度造就的“服从意识”还处处存在。同时，中国传统文化还讲究“敬老爱幼”、“尊师重道”及“贵和尚中”等。这样的社会文化基础势必导致学生在课堂上对老师的尊重和顺从，视教师所言为“天经地义”，少有怀疑。学生即使有问题，老师也大多如“三味书屋”中的寿镜吾先生一样“不作回答且有怒意”。同时，中国社会长期的农耕经济也导致了人们自食其力、自给自足与不依不靠、不等不要的思想，表明中国传统文化中缺少“合作”的基因。正如梁漱溟先生曾指出的：“中国文化是以意欲自为、调和、持中为其根本精神的。”换言之，在中国传统文化中，过于强调自我的力量，讲求自给自足，自我实现，自我满足，自我安慰，缺少合作的精神。这种文化基因使得国人天生不讲合作，不会共事，正所谓鸡犬之声相闻而老死不相往来。

中国文化基因还深刻地影响到中国传统思维方式。中国传统思维方式侧重于“较早的主体意识和浓厚的情感因素”；“重视关系(包括人际关系)而超过实体”；“重视整体，尤其关注整体与局部的关系”；“重视形象思维，善于将形象思维与抽象思维融会贯通”；“偏向综合而疏于分析”；“长于直觉思维和内心体验，弱于抽象形式的逻辑推理”等方面。而且，中国文化基因的上述几个方面是一个统一体，有着一致的“明显的阴性偏向”特征，“儒家强调宗法，重视家族血缘亲疏，在中国影响极大，这本质上是女性心理特点的显现”。这种文化偏向，极易使人形成荀子所说的“虚壹而静”的主体心态，强调主体的内在认知，而不好辩论与争强。

中国传统思维中的重整体轻分析，重归纳轻演绎，还表现为讨论问题时只有结论，没有过程，缺乏论证和解释。这就很难有真正深刻的对话，因为对话必然有一个过程。

如此一来，课堂教学作为一种特殊的生活方式，受其母文化的影响，难得有“合作”与“对话”，也就不奇怪了。

当然，也有论者从《学记》《论语》等中国古代教育类著述中，梳理出合作学习的动机、目标、实施原则、方法等，提出“中国传统教育思想一直重视合作学习”，并认为孔子、孟子、董仲舒、郑玄等人的教学实践就是一种“合作学习”。我们认为，这是对合作学习的一种误读。合作学习作为一种教学模式，其基本思想是“平等”、“合作”、“发展”。前苏联“合作教育学派”的重点，即改革教学过程中的人际关系，要求废除传统教学中一切压制个性的教学思想、课程设置、教学方法、评价方式，因此被称为“人道的教育学”。如果说孔子“有教无类”的教育中包含了“平等”的思想，那么到了董仲舒及其以后的时代，因为实行的是中央高度集权的专制制度，我们实在看不出还有什么平等的东西。真正的合作学习是一种“彼此关注、彼此支持、互相帮助、共同进步的合作性活动”，这种学习活动，应该是在现代民主社会中的学校才可能发生。即使是孔子及其后学的思想，也有学者批评是“违反民主政治”、“违反平等精神”的。可见，“中国传统教育思想一直重视合作学习”的观点是不够准确的。

至于《论语》中所表现出来的孔子及其弟子对有关问题的交流方式，作为“对话教学”的初始阶段，虽然也有情感的交流，但师道尊严却是没有放下的，在那个“天地君亲师”的时代，要孔子具备真正的师生平等意识，也是不现实的。因此，孔子与其弟子的对话，还不是现代教学论中所认为的在教学过程中主体之间以对话的形式表现出来的交往与互动，还是一种“训话”及顺从式的“听话”。

而魏晋时期较为盛行的名士“清谈”，虽然在某种程度上带动了社会上的语言教育，但对于青少年的语言学习也多限于家庭之中，且局限于少数人，对于学校语文教育的影响是非常有限的，更不能认为是一种教学对话。

二、中国传统学习方式：“诵读自悟”

中国传统教育理论中虽没有“学习方式”的单独探讨，也没有独立的语文课程，但是，自古以来，求学就要读书，读书就是受教育，而教学生读书的阅读教学几乎与教育同义。众所周知，中国古代的学校教育基本上是文史哲不分的，甚至人文科学、社会科学、

自然科学也不分，学伦理、历史、哲学，学科学、技术，也就是学语文。语文教育始终是一身而数任的。鉴于此，南宋理学思想集大成者、教育家朱熹所论的读书方法，应该是中国古代学习方法尤其是语文学习方法(主要是阅读方法)的代表性论述。他的弟子将其概括为“朱子读书法”六条，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。朱子虽也提出“读书始读，未知有疑；其次则渐渐有疑；中则节节是疑；过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”的“无疑——有疑——解疑”过程，但是，也只是侧重于阅读个体的熟读自悟和自求，其中虽有探究，也是一种个人独立思考和独立行动的“个体性探究”，而非集思广益互相合作的对话式的“群体性探究”。在某些课堂上虽有师生互相“问难”，但不是教学的常态，更多的是教师相机点拨，适当讲解，学生自己去阅读“体会”、“玩索”、“悟”出道理来，达到“豁然贯通焉”。再者，中国古代一般以“校程”定“学程”，因“学”而“教”，“课程”即“学程”。这种“教”是从“学”出发的，“所谓‘教以督促弟子‘习业为主，可开讲，可不讲。在此背景下，教育实体内部，重在弟子自习，即读书、背书、写字、珠算、作文”，即一切以学生的“学”为主。这种“学”，自然包括学的内容和方法。古代实行个别教学，教学作为“教”弟子学的活动，以弟子自学为立足点，靠弟子自己“求”学与“求”教。求学求教可以向老师发“问”，但更多的要靠自己多读体悟。

中国人习惯于以感性直观的方式体悟人与世界的动态的有机的联系，对世界的认识和把握带有综合性、宽泛性、灵活性、随机性、不确定性等特点。这种观照方式必然积淀在语言上，而汉语汉字反过来又逐渐固化了这种思维方式。因此，“熟读自悟”的语文阅读方式既与阅读主体的思维特点有关，更与阅读客体的特点有关。

如前所述，中国人的思维是重整体直觉的。这种“整体、直觉、取象比类”的汉民族主导思维方式，及以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”的阅读方式，“体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断”。可见，阅读主要是自己的事，是阅读主体深入文本，整体感知和直觉体悟的过程。

每一种民族语言都有自己独特的逻辑、组织、修辞方式和美学价值，汉语的特性即在于“以神统形”，“以言得意”，是一种注重整体感受的动态的心理式语言。汉语言的整体性及心理流动性特点，要求阅读者必须用心体会，所谓“读书百遍，其义自见”，文本意义的显现主要来自于阅读主体的意会即自主建构。可见，汉语文的内容特点，决定了汉语文的学习方式。

三、语文阅读教学方式选择：传统文化和现代教育理念相互冲突与融合的结果

1.专制式的传统语文课堂：除了教师讲授学生倾听和训练外，剩下的只能靠学生自读自悟语文阅读教学方式是阅读教学中的一种认知方式和行为取向，也是一种语文生活方式。我们可以把语文课堂视为一个“场域”。按照法国社会学家布迪厄的分析，“场域”代表着各种不同的社会空间，它展示的是由不同的资本和权力所决定的处于不同位置的行动者之间的客观关系。课堂教学就是在这样一个由空间分布、时间分布及师生交往方式所构成的一个特殊场域中展开，并且深受着惯习的影响。

空间分布主要是课堂上座位的安排。在我国，几千年来课堂里的座位都是清一色的秧田式布局，所有的学生都面向老师。这种空间分布是为了适应集体教学的需要，突出了教师的主导控制作用，但教师与学生群体之间的交往并非非常有效，师生间的交流几乎阙如，而且还极大地限制了学生个体间的人际交往。对于课堂教学的时间构成，有学者通过中英两国小学教师在课堂活动时间总体构成比较分析，发现中国教师很少与学生小组交往，而注重与学生个体及全班学生交往，并将后者置于更优先的地位。中国学生的课堂互动时间虽然远多于英国学生，但绝大多数发生在教师与学生之间。在这样的时空分布所构成的场域中，很显然，教师在课堂上处于绝对的控制地位，导致师生交往的单向度运动，且大多以教师为主角展开，不利于创造一种共同参与的良好氛围，不利于调动学生的学习积极性，学生只能扮演“受抑性角色”，听从教师指令，以旁观者的心态参与课堂活动。

毫无疑问，我们的传统教学方式是中国传统文化的折射，表现出一种控制与依附的旧文化气息。这种专制文化背景下的语文课堂，教师维护严格的甚至苛刻的课堂秩序，即极端的课堂纪律，通过这种方式来确立所谓的教师权威，并死死地控制了课堂，也垄断了沟通。除了教师讲授、学生倾听和训练之外，剩下的(可能是文本最有价值的部分：言语意义、言语策略及文本的审美价值等)就只有靠学生自读自悟了。

2.现代阅读与教学理念认为，阅读教学是一个“诵读感悟”的过程，也是一个“合作对话”的过程

语文课程标准指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。语文新课标在阅读教学中所倡导的取向是“感受性阅读”或“感性化学习”。阅读主体的感受，只能来源于所感受的对象(即阅读客体，实际上从对话角度看，它也是主体，因为对话只有在主体之间展开)，是主客交融的结果。因此，“感受性阅读”既是传统语文阅读方式“熟读精思、虚心涵泳”的现代表达，也是现代阅读教学理念的体现。感受的前提，是触摸文本，是深入其间，也就是“涵泳”。涵泳强调主体意识的参与，如鱼之游水，沉浸其中，细细体味。只有视文为水，身心涵泳其间，才能从容体察和理解。涵泳的基本方法就是诵读，通过反复诵读激活学生已有的知识经验，进入文本，与文本展开交流，身临其境，心领神会。而“感受性阅读”的理论基础，就是本次语文课程改革引进的阅读和教学的新理念：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一命题包括：阅读是阅读主体与文本之间的对话过程；教学是师生之间对话的过程。它混合了“阅读对话理论”与“教学对话理论”两个命题。阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话与交流，阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程，“对话的过程是经验基础上的意义建构，是不断离散又聚合的推进式过程”。而合适的对话与交流，包括“倾听”与“言说”两个侧面。过去很长一段时间，我们的阅读“倾听”得多，“言说”得少。当然，这种“倾听”包括了在“倾听”文本基础上兼容了“倾听”自己的心声——“倾听”自己，实际上就是阅读主体与自我对话。所谓“自我对话”。“在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话，也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解”，而且，“自我的对话不仅包括自我对过去之我的反思性理解，在与他人对话中进

行反思性理解，还包括在这两种反思的相互作用中反思理解自我”。自我反思，就是对自己之所以不同于他人的原因的探究和合理性追问。这种自我反思直指内心，实际上有些类似于孔子所述道德修养中的“内省”及学习过程中的“慎思”，即“学与思相结合”；也是朱子所谓“精思、切己体验、省察”之意。

这种阅读方式内涵的相通性，实际上也体现了人类文化共有精神的内在联系。人类社会的文明史，就是一部阅读史。“我们每个人都阅读自身及周遭的世界，俾以稍得了解自身与所处。我们阅读以求了解或开窍。我们不得不阅读。阅读，几乎同呼吸一般，是我们的基本功能。”阅读作为人类的一种基本生活方式，从根本上而言，其精神内核是相通的，“对书籍(不管是卷轴、纸张或荧幕上的文字)的崇拜是文字社会的信念之一”。中外阅读精神的共通性，正是人类追求文明、民主、自由与发展的共同价值的体现。世界文化是多元化的，但又是相互影响的。因为相互影响，所以，其基本元素又是一致的。

教学中的对话，总是在一定的情境中展开的。“对话情境是教学对话产生和维持的基本依托……正是对话情境把教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究、解决的新问题关联起来，把学生的理智与情感结合起来。”理想的教学情境，既来源于生活——教师与学生的知识经验(用巴赫金的话说，即说者与听者共同的“统觉背景”)，又超越于生活——它是基于教学文本的意义的建构。这样的教学情境，既有预设性、稳定性，又具有生成性、不确定性。在一个生成性与不确定性的教学情境中，需要师生之间的密切合作。所以，有效的课堂教学对话，正是师－生、生－生之间合作的结果。这种“合作”，要求老师必须以平等的身份与学生展开交流与讨论。没有平等的“合作”，“对话”是难以进行的。

阅读对话理论更多的是与教学对话理论相关联。从根本上而言，对话理论主要是作为维护权利的话语来使用的，即维护学生的“倾听权”与“言说权”。在语文阅读教学中，这两种权利的维护标志着学生学习主体性的真正回归，也是民主时代语文教育的真正苏醒，意味着一种新型师生关系的诞生，一种新的课堂秩序的出现。

3.语文阅读教学方式应该是“诵读感悟”与“合作对话”的有机融合

教育既是使学生个体个性化充分发展的过程，也是使学生个体充分社会化的过程。“诵读感悟”更多的是指向阅读主体的内心，是学习者个体的一种内在反思与追求。在“诵读感悟”中，个体体验等个性化阅读得以实现。表面看来，合作对话是一种外向型学习，是个体与个体、个体与群体之间的沟通与磋商。在合作对话中，学生的社会化得以实现。而实质上，“教学对话往往就是在具体问题的解决中进行的。教学就是教师与学生合作解决学生发展问题的活动。学生的发展是学生的内在追求，也是教师的任务与职责所在，这样教师与学生就内在地联结在一起。这就是他们合作的基础所在”。可见，不管是“诵读感悟”，还是“合作对话”，二者都是促使学生自我认同、自我发展与自我实现的，其最终目的，都是实现人的全面解放。

正是在这个意义上，我们认为，课程改革背景下的语文阅读教学，需要学生“诵读感悟”，也需要教师、学生与文本之间的“合作对话”。有效的语文阅读教学，是二者有机融合、灵活运用的结果。