交往教学与学生思维能力的培养

程慧智　王业仁　李　梁

一、交往教学的迷失

随着新课程的推进，交往教学理论备受教育界的青睐，交往作为一种教学手段和方法，越来越得到人们的认可和重视。然而，由于人们对交往教学的本质还没有形成正确的认识，在实施过程中出现了一些误区，阻碍了交往教学的发展。

1对话式的交往。教学中经常有这样一种情况：课堂上师生间一问一答，好不热闹，然而学生在这种交往中往往是处于被动状态，其主体性得不到发挥。的确交往教学是通过对话的方式进行的，然而对话不一定就是交往，它只是其形式之一，交往应该具有形式和精神实质的双重属性，它是交往形式与交往实质的结合。交往教学其活动实质是对话的双方的一种互动，是在对话中调动彼此的学习的积极性与主动性，在相互倾听与接纳过程中实现心智上的相互撞击、启发：激励、鼓舞、理解、互补或潜移默化的过程，是一个人的精神发生变革的过程，是探索真理与认识自我的过程。

2单一模式的交往。交往局限于课堂，交往的范围狭窄，主要是在课堂上教师与全班同学，或教师与部分学习能力较强、较活跃的学生之间的交往，而其他学生则很少或没有交往的机会，他们如同教学的旁观者，难以真正融入教学中，而教师与小组之间的交往，学生与学生之问的交往，与文本的交往也严重贫乏。交往教学是一种教学主体多极性的建构性教学模式，是师生、生生、师生与文本等之间在课内课外通过交往相互作用以构建知识体系，发展能力，形成良好个性的过程。

3结论标准化的交往。在教学中教师往往以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维和语言，将交往的结果导向预定的答案，而不理会学生的实际反应，忽略学生的内心感受。如果教学过程中偶尔出现了不在教师预想范围之内的答案时，教师就会想方设法地将学生的思路引回到其所认为的正确轨道上来，用自己的理解代替了学生的疑问、异议及创新。教学是一个富有创造性的过程，由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。相对于学生来说，教师在知识、经验等方面的确占有显而易见的优势，学生需要教师的指导，然而知识与经验的构成是一个动态的过程，交往的主题可以是预设的，也可以不是事先预定的，其结果则不是预设的，它应是一个开放性的结论，它在对话进程中会不断变化，通过交往有效转换和认同持续，以双方经验的增长和精神变化为结果。

二、交往：教学活动的实质

1对教学本质的理解。教学的本质是什么?关于这一问题中外学者作了大量的研究，纷纷从各自角度提出各自的看法。有从认识论的角度进行归纳，提出教学是在教师的主导下，学习主体的认知活动，是一种双边活动。也有人从教育的起源作出分析，认为教育起源于劳动，教学就是传递人类生产劳动经验与技能的活动。传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。在马克思主义实践观中，强调生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。皮亚杰从发生认识论的角度分析，认为知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。随着社会的发展变化和认识的不断深入，学者们在对教育作了多角度的审视与反思后提出，教育起源于人类的交往活动，即人们为了交流各自的生活经验需要才产生了教育。20世纪60年代德国“交往教学论”主张交往就是教学的本质，教学就是交往的特殊变体。苏联学者季亚琴科从本体论层面指出了交往与教学之间的关系，即教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。我国学者叶澜教授认为，教育从形态的角度来看起源于人类的交往。因而，作为教育的主要实现形式与途径的教学活动，其本质属性应当是交往，是一个以课程为载体，以课堂为环境，以教学过程为主渠道的，多向交往的活动过程，要培养具有主体意识的人，只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。

人与人之间的交往，即便是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素(如交往双方、内容、媒体)，当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化。长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动——交往。知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。没有教学的交往与互动就没有真正意义上的教学，各种学习都是在教师与学生、学生与学生之间的交往中进行和收获。

教学本质观影响着教师教学理念及对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，对这一问题的认识对教师的教学实践有着深远的指导意义。

2交往教学的内涵。交往教学自上世纪70年代提出后，这一教学理念在教学实践中被不断地运用，但由于许多人并没真正理解交往教学的内涵或是对其产生片面的理解，因此在教学中交往教学并没有得到很好的落实。

交往教学是指以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重构建教育活动。交往教学将交往纳入到教学的本质这一层面上，即交往就是教学的本质，以建构学生完整的主体结构为基本的教学目标，以建立合作性学习机制为基本的教学策略，以营造积极的情感氛围为基本的教学环境。

三、交往教学对学生思维能力提高的功能

1凸显认知的主体性，有利于思维方式的改变。建构主义理论认为个体的认知结构是在人类社会范围内，通过个体间的交互作用及其自身的认知过程而建构的。交往教学认为教学过程就是师生、生生以及师生和教学文本之间的交往互动过程，主张师生及教学文本都作为主体而存在，在交往教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”——“主”关系。交往作为一种认知方式有其开放性、随机性，意味着思维方式的改变，即从对象思维向关系思维的转换，在交往教学中学生的认知方式不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程，注重的是知识的生成过程，而不是注重知识的复制或再现，是知识结构或称符号世界的不断重构和更新。

人的主体性是人发挥创造性思维、形成创新精神的根本前提。学习中的交往和互动使学生获得主动表现的机会，学生的自主性心理的需求和解决问题的自主权得到满足，激发学习热情，学习的内在动力得到有效的激发，愿意与他人

交流思想、情感，主动参与课堂讨论，参加小组学习活动，喜欢与教师、同学探讨学习问题等，使课堂充满生机和活力，从而激发灵感，增强思维的灵活性、广阔性和创造性。

2重视教学中的多向交往，有利于开拓思维的广度。现代认知共享理论认为，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。交往教学将教学视为师生、生生、师生与文本之间交叉展开的有目的的多向交往活动，多向交往较之单向交往和双向交往能最大限度地发挥师生、生生，师生与文本之间的相互作用的潜能。在多向交往中，学生不再是信息的接受容器，教师不再是布道者，课本不再是唯一的信息源，师生、生生之间既可以是个体与个体，也可以是个体与群体之间的网状式动态交流；文本既有文字的也有电子的，它本身就是无数个体经验的总结概括，与文本的交往，实则就是与无数个智者心灵、心智的对话与交流。

由于交往的主体在知识、能力、需要、兴趣、爱好、个性等方面存在着明显的不同，在认识、理解客观事物时的视角不同、价值取向上存在着差异，从而形成了教育主体之间的互补性和异质性，为交往活动的产生和进行提供了现实基础，使双方突破各自原有认识和理解的局限，达到主体之间的相互理解，在理解中开展创造性活动。通过师生、生生个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融，分享彼此的思考、经验，有利于开拓思维的广度，有助于扩大知识面。

3以语言为交往的中介，有利于思维概括能力的提高。人的思维，尤其是抽象思维与语言、言语密不可分，语言是进行思维的基础，也是思维的表现形式。思维对客观事物的反映，总是借助语言进行的，思维的过程通过语言进行，思维的结果通过语言(口头或书面)表现出来。语言不仅是理解别人思想的工具，也是理解自己思想的工具，而思维只有依赖于语言才得以实现。在交往教学_中语言是师生、生生、师生与文本之间进行交往的主要工具，师生以有声或无声言语形式向彼此传递着信息，直接或间接地与彼此、文本展开对话、进行交流，把各自的感受、想法、观点表达给对方。在交往中语言表达能力的强弱直接决定着交往教学质量的高低。—个思维混乱的人，其表达不会条理清晰、层次分明；一个思维反映迟钝的人，表达不会流畅自然。师生在交往中借助语词对认识的对象进行分析、比较、抽象、概括，认识事物的本质，进而通过口头、书面的言语活动传递知识，提高思维的概括能力。

4营造和谐交往氛围，有利于思维创造性地发展。社会学习理论认为人的潜能只有在特定的环境中才能得以激发与发挥。在教学活动中，师生的交往总是在一定的教学情境中实现的，积极和谐的课堂心理气氛，民主、平等、融洽的师生关系是师生交往的前提条件。交往教学是教学的主体，即师生由相互认识与相互理解走向共同理解的过程，在交往教学中，学生在老师的引导、启发和鼓励下，尝试着从不同的角度去考虑问题，发表自己对问题思考的见解，充分让学生参与教学，这种不唯师、不唯书的民主氛围，能极大调动学生学习的积极性，并从中获得解决问题的最佳策略和方法，不断超越书本、超越教师，自主建构认知结构，使发散性思维得以充分的发展。