“问题意识”的回归

赖　艳

“不学不成，不问不知。”问题意识历来被教育家所重视和提倡。但是，在传统教学情况下，学生的问题意识却被忽视甚至泯灭了。随着课改的深入，培养学生的质疑精神与创新能力越来越显得必要和迫切。因此培养学生自觉的、强烈的问题意识，也成为了现今创新教育的出发点和中心。

一、“问题意识”的历史追溯

学习过程，实质上是围绕“疑”字展开的，是“无疑——有疑——展疑—一不疑”的矛盾运动过程。这实际上也是一个由存在问题再到发现问题后到解决问题的认识逐步深化的过程，体现了学习过程中的认识活动的规律性。

中国古代的教育家早就意识到了“疑”“问”的重要性，鲜明地提出了“学则须疑，学则贵疑”的主张。春秋时期的大教育家孔子就是“敏而好学，不耻下问”的典范，他提倡“疑思问”，提出“不日如之何如之何者，吾未如之何也已矣。”就是说孔子要求学生能够要画几个“如之何”的问号，才能开动脑筋、开展思维、提高学习质量，否则，他认为是不堪教育的。孟子也主张存疑，明确提出“尽信书，不如无书”的名肓，并表明“吾与《武城》，取二三策而已矣”。

南宋理学的集大成者朱熹主张：“学者读书，须是于无昧处，专致思焉。至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑；中则节节思疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，却无所疑，方始是学。”明代陈献章也提出：“前辈谓学贵知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”认为疑是求知进步的心理反映，有疑才能产生内心需要，引发深入思考的动机，才能有所提高。疑而后问，问而后知，知之真则信矣。故疑者进道之萌芽也。疑出促进问，问后达到知，知之真切才能信。在西方，同样也非常重视疑问。哲学家亚里斯多德常说：“思维自惊奇和疑问开始。”古希腊苏格拉底就善于用问答式激发和引导学生自己去寻求正确答案，即“产婆术”教学。爱因斯坦也认为：“单纯提出和阐述一个问题往往比解决一个问题更为重要。解决问题也许是一个数学计算或实验技巧。而提出问题，从新的角度考虑问题。则需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”每一疑问的提出，都推动着思维活动的深入开展；每一疑难的解决，又进一步将人的思维与认知推向更高境界。因此，在学习中，既要善于提出疑难，又要善于擢去疑窦，只有这样，才能深入思考、获得新的认识。可见，疑在为学过程中至关重要。

二、“问题意识”的现实缺失

“学源于思，思源于疑。”“疑”“问”在启发思维、有效学习中起着重要的作用。但在传统教学情况下，学生没有机会去运用自己的思考，听老师讲课只需要用听觉，阅读教科书只需要用视觉。教师多教少问，学生多接受少思考。即使有小部分问题，也仅仅是教师提出问题，学生被动回答问题，而不是启发式地给学生提供产生问题的情境；或学生提出问题，教师解答问题，而不给学生提供自我解决问题的办法和机会。质疑是为了打破传统的思维模式，这样就会使学生从思维定势中解放出来，从多角度、多侧面、多方面去考虑判断客观事物。在教学活动中，我们习惯于老师讲同学听，并且不能有不同的看法，这种不敢和不善质疑的思维程序是求同思维。这种思维只习惯从已知条件中寻找答案，对一切观念知识和经验，特别是权威的东西，都要沿着它的范围、顺着它的脉络去思维，相同则是、不同则非，不根据实践的发展提出问题。这也是应试教育的灵魂所在。袁振国在《反思科学教育》中尖锐地提出：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，全都懂了，所以中国学生年龄越大、年级越高、问题越少；而美国衡量教育的标准是将没有问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年纪越大、越富有创意、越会突发奇想。”为什么东西方的教育会有这样的差异?为什么不善提问、不敢反问、不勇于挑战权威成了中国的孩子的特征?如果中国的教育培养的学生是一批只知忙于不假思索地接受知识的“书呆子”，那将会是多么可怕的前景!

三、问题意识的回归

针对当前普遍存在的问题意识的缺失，以问题为核心的质疑教学法就越来越被提到了日程。质疑教学法，类似于问题教学法，是指以问题为中心开展的教学方法。其基本框架是：激疑引疑一以疑促学——引导讨论——评议释疑——巩固运用。质疑教学法，避免了教师灌输知识、教授内容的死板做法，调动学生的思维主动性和问题意识，形成以学生为主体的探究发现的学习，有助于培养学生的独立思考能力和新颖的创造能力。

(一)创设丰富多样的问题情境，让学生可问、能问

心理学认为：人的思维是由问题开始的，思维的过程就是不断发现问题和解决问题的过程。布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”实践也证明，疑问、矛盾、问题是思维的“启发剂”，能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态，有力地调动起学生思维的积极性和主动性。因此教师在教学中应巧妙地设疑、质疑，使学生进X-种“不愤不启、不悱不发”的境界，达到一种“心求通而未通。口欲言而不能”的思维状态，让学生成为“问”的主体，成为一个“信息源”，而不只是作为“信息受体”。问题情境的创设应有充分丰富的课堂教学材料为铺垫，要求教师在备课时精心筛选材料，紧扣教材却又不拘泥于教材，围绕教学目标和学习目的，而又应有所拓展和延伸。选择的材料应具有针对性、趣味性，既能激发学生的求知欲和好奇心，又能帮助学生在愉悦的状态下获取知识、培养能力。同时在创设问题情境时，要考虑学生的实际水平和理解感悟能力，力求让学生能从问题情境中感悟到问题，并能提出问题、思考问题。

(二)构建民主和谐的教学氛围，让学生敢问、乐问

心理学研究表明：人的智力在感情适度高潮中处于较高水平，而思维的灵活性往往有益于问题的解决。民主和谐的教学氛围，是开启学生智慧的无形钥匙，是陶冶情操的潜在力量，也只有在这样的氛围中，师生平等对话，学生才能张扬个性，才会敢问、乐问。由于学生的层次不同，问题质量参差不齐，教师既要对质疑能力强的同学持鼓励、赏识的态度，也要包容、肯定与启发因认识能力不足而导致提出的问题质量不高，甚至有这样或那样错误的学生；更要宽容理性地对待一些学生的“偏常”质疑。教师应积极培养和保护学生的好奇心、探索欲，鼓励他们创造广阔的思维空间。全国著名的特级教师斯霞的教学，在启发学生思维、鼓励学生好问方面就是一个突出的典范。她曾说：“不能因学生问得幼稚而不予回答，不能因为学生问得离奇而随便搪塞，更不能因为工作忙而责怪学生多嘴，要鼓励学生探索好学的精神。”当然，有时直面学生对自己提出的挑战性的质疑提问，确需教师具备博大的胸怀和诲人不倦的师道精神。

(三)运用科学有效的教学策略，让学生巧问、深问

“授人以鱼不如授人以渔。”一个平庸的教师只会奉送真理，而一个优秀的教师则教人发现真理的方法。赞科夫指出：“教会学生思考，这对学生来说，是一种最有价值的本钱。”学生从敢问到会问是一个需要经过反复训练的过程，不可能一蹴而就。为提高学生的提问质量，就应对其提出一定的要求：一是不要为提问而提问。提问是思维成果的一种外显表现形式，而非教学的任务和终极目标。二是不要一疑就问，每疑必问。著名教育家陶行知曾说：“智者问得巧。”问从疑开始，疑是学的出发点，是思之深的开始。慎思以已知为依据，起于感性认知与质疑，经过近思、远思与深思，才可获得理性认识，否则只会使问题流于肤浅和表面化。教学中也要讲究教学策略，使学生学会提出高认知水平的问题。高认知水平的问题才可能最终导致学生的创造性思维。只是这类问题无法直接从课本、教学资料中得到答案，必须经过学生的理解、分析、演绎、归纳等才能将那些看似零碎的信息整合成一个符合逻辑的结论，这需要调动学生认知和非认知方面的所有潜能，这样易引发创造性。此外高认知水平的问题通常没有唯一的标准答案。学生的思维不会过多地受到教师和教材的束缚，可自由发挥。要学生提出有质量的深入的问题，要求教师课前更需深入文本，反复揣摩，做到书中有我，我心有书，与文本作者心灵交汇，并有自己的学情估计，善于应变，随时引导、启发、点拨学生去提出、分析和解决问题。