语文教学忌“农夫葫芦”思维

熊生贵

常见教师在执教课文《我要的是葫芦》这则寓言故事时，会问学生：“从这个故事里你感悟到什么？获得什么启示？”多数教师都是想让学生获得一种正确的“因果关系”思维。但问题是，教师常常不能用这样的问题来反省自己，让自己在看问题时能有一种正确的“因果关系”思维方式。现实的语文教学中，有很多教师注重教学直接指向考试：认真研究考试的内容与方式，教学实施设计“抓纲务本”，这个“纲”是“考纲”，这个“本”是“教本”，甚至浓缩为教材知识点；平常的教学特别留意容易考到的字词句段，反复让学生练习、强化；每学期提前几周或者一个多月结束新课，进行强化复习，特别是将有关的考试题（甚至自己再多出一些题）让学生反复做，“直到全班学生把这些卷子上的题背诵下来，闭着眼睛都能够做得全对……就可以在统考中获得优异的成绩”（某教师经验谈）。这种在旧课程教学实施中得到的“好处”，使他们形成一种思维定式，即（上面）考什么他们就教什么。即使是在语文新课程研究、实施已经有五六年的今天，很多教师还是跳不出这种思维定式，一心关注上级的统考或抽考，从而决定教学的方向与思路。这样的思维方式与寓言中的农夫“我要的是葫芦”的思维方式是何等相似！农夫想的是：我种葫芦，要的只是那个果子——“葫芦”，至于那枝叶等怎样，我没有必要管。其实，他没有搞清楚：种葫芦，要根深、杆壮、枝繁、叶茂，才能开花结果，才能收获到他想要的葫芦；反之，根浅、杆小、枝弱、叶稀，可能结不出果，或者结出的果都是又小又不好看的。因此，那个农夫的“葫芦思维”实际上就是“直指功利结果”的思维。

语文教学是不能“直指功利结果”的。“直指功利结果”的语文教学，就像农夫，忘却了语文学习的考试结果需要“根深、杆壮、枝繁、叶茂”来作支撑一样。语言教学的目标指向是语文素养的生成和发展。语文教学的考试是对语文素养状况的一个窥测、检视，“所学”与“所考”是无法等同和构成直接因果的。“所考”量得的结果是学生“所学”而达成的语文素养的“冰山”一角。教学研究早就表明，无论设计得多么完善的考试题，最多只能检测到学生语文学习状况的30%。没有检测到的“冰山底座”是不是不重要或者可以忽略不计呢？当然不是，没有“底座”支撑，何来“冰山”立于海上？所以，语文教学要着眼于整座“冰山”的构筑，包括既要观照到露出水面的“冰山一角”，更要看到潜藏在水下的“冰山底座”。整体修筑，整体生成，才能获得想要的结果。

整座“冰山”当然就不只是考卷上所考到的字词句段篇或阅读、作文，它是一个完整的体系。这个体系包含的内容，《语文课程标准》已为我们列数了以下8个方面：（1）热爱祖国语文的思想感情；（2）正确地理解和运用祖国语文；（3）丰富的语言积累；（4）语感；（5）思维；（6）语文能力——识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力；（7）品行修养和审美情趣；（8）良好的个性和健全的人格。

学者们从理论上研究，建构起了语文素养的“冰山模型”（《小学语文新课程教学法［M]》倪文锦主编）。（如图）

从这个“冰山模型”可以看到，语文素养是一个塔状体：它根植的“基础层”是一个宽厚的地基，包含学生的知识面、智力水平、语言积累、个性人格和人文素养；塔本身为三级，底层为“动力层”，包含语文学习的动机、态度、意志、习惯等；中间层为“实施层”，包含语文知识、感悟、技能、思维等；顶尖层也就是“冰山”浮出水面的部分为“操作层”，包含听说读写等。平常我们容易看到的亦即学生表现出来的语文素养部分就是“操作层”的内容，而一般书面考试能够考到的主要是“操作层”上的“读”“写”部分和“实施层”中的“语文知识”和“语文技能”。没有考到的，那就是支撑“冰山”的“底座”和“塔身”，也就是农夫要的“葫芦”后面的、他没有看到的“根深、杆壮、枝繁、叶茂”。

真正按照新课程理念和标准要求实施的语文教学，要摒弃“农夫葫芦”思维，从根本上关注学生的生命发展，从学科目标观照上着眼于学生语文素养的生成与发展，在具体实施上从整体着手，系统设计，让学生的语文素质在“垒沙成塔”中积淀，让学生的语文素养在“根深、杆壮、枝繁、叶茂”中“花艳，果大”。事实上，不直接指向功利结果而实施语文素养的全面培育，其“所考”才能取得更好的效果，尤其是当面临真正合乎课程要求的考试、检测时，学生优异的语文水平才能充分显现出来。为此，真正按照课程要求的语文教学，要立足于教材和课堂，将学生的语文学习放在广博的人文背景和生活舞台中展开。为学生的学习建构生活语文的大背景、大舞台，是新课程教师应有的新思维。正如苏霍姆林斯基早在数十年前指出的：“学习要在一种多方面的、丰富的精神生活的广阔背景下进行。”这种广阔背景即是生活语文背景，它不只是课堂，更不能局限于教科书，它须包括引领学生观察自然、参与社会实践活动、体验平凡的生活、阅读大量的经典诗文和最广泛地在生活中应用语文。苏霍姆林斯基还断言，如果将学习局限于课堂，让学生只读教科书（还不要说只盯着考试范围而学习），那他们肯定连教科书都读不好，甚至“学习对他来说就会变成不堪忍受的负担，并由此产生许多的灾难”。建构大背景、大舞台的语文学习，需要教师全面设计生活化语文学习的活动体系，构建学生在生活中自主学习的活动机制，从而使生活成为学生以阅读、观察、说话、写作等为活动方式的大舞台。否则，生活对于学生来说将视而不见，失去语文学习的意义。

如何让学生留心生活，让广博的生活资源活化在学生语文学习的世界里？这需要一个载体设计和机制运行。如优秀青年教师童敏在让学生“我育我学”的系统设计中，有一个做法是“一日一观察”和“积累套餐”。

一日一观察。看——用眼睛收集自己一天中最有体会的东西，然后以自己的形式作记录：可以写几句话，可以画成画。这是每天必须进行的积累。

积累套餐。（1）对话实录：听——用耳朵收集听到的一段有趣或有意义的对话；（2）佳段赏析：读——用眼、脑收集认为有价值的段，用自己的方法品析；（3）胡思乱想：想——任思想自由飞翔，想到什么有趣的就记录下来，可以写成话，画成画等；（4）亲身体验：做——亲自做一做，体验一下后把体验收集起来；（5）古诗鉴赏：诵——品析喜欢的一首古诗（词）；（6）有益节目：看——把看到的有益影视节目记下来，并点评。这六种积累套餐周一至周六每天自选一样完成，但一周内必须做完六种。这样每天的“小小积累”活动就固定为“一日一观察”和自选一样“积累套餐”。保证“小小积累”活动长久进行、从不间断的措施有：“小班化”管理体制，每天有法定的学习委员检查、评定；“周周展示制”；“班级出版制”，定期出版学生的个人作品专集；“自省档案”评价制；“班级法庭”等。

如此这般的系统活动设计与机制运行，就是要将学生置于丰富多彩的活动化学习之中，让他们在展现自我、彰显个性的活动中不断提高语文素养，促进全面发展。

摒弃“农夫葫芦”思维的语文教学，将生活即语文、学习即活动变成教学的实施方式，让学生在长期的阅读积累、生活观察与体验、广泛的应用语文（含说写）实践中，生长语文素养，最后所要的“葫芦”将在看似“有意无意之间”得到，而且收获的不仅是一个或几个美好的果实，还可能是一片生机勃勃的、美丽的果园。（作者单位：四川省泸州市江阳区教研培训中心）

作者简介：特级教师，中学高级教师。基础教育课程改革国家级培训者，四川省课程改革师资培训讲师团成员。2007年被评为中国小学语文年度人物、四川省首批青年骨干教师。发表文章400余篇，出版论著多部。

□责任编辑 徐纯军

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