论高职教育教师的发展

刘延明 黄海滨 黄伟军

【摘要】当前高职院校教师发展存在着职业教育理念缺失、教学取向偏宕、对教师专业化发展认识不足等问题。学校应营造师资管理的人文关怀气氛,重构高职教师的知识、能力、素质体系,促进教师专业化发展。

【关键词】高职教育质量提升教师发展

从高等教育发展的历程来看,高等教育一向强调教师的重要性,蔡元培指出:“大学者,‘囊括大典,网罗众家之学府也。”梅贻琦说:“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”高职教育与普通高等教育的不同之处是其具备“高等性”与“职业性”双重属性,师资有其独特的职业要求和条件,师资队伍的质量对高职的发展起到至关重要的作用。

一、 高职院校教师发展面临的问题

目前,高职院校师资情况主要存在以下几个问题:

(一) 缺乏职业教育理念

高职院校教师的来源主要有以下几个方面:一是原在中专学校长期从事中等职业教学的教师;二是学校外聘的企事业单位一线管理操作人员;三是高等院校中从事教学或管理的教师;四是高职院校招聘来的本科生、研究生。从高职教师来源看,他们或是具有丰富的职业教育经验,但缺乏实践经验;或是具有第一手实践操作经验,但缺乏对职业教育的认识。这些教师大多是没有受过高等职业教育的专门学习,欠缺高职教育的理念与从事高职教育的实践经验,对高等职业教育的性质、特征、规律和发展趋势普遍存在认识模糊。一些原中专学校的教师教育理念仍停留在中等职业教育层面,而一些教师照搬普通本科大学的课程体系和教学方法,忽视高等职业教育的职业性特点,难以根据技术领域和职业岗位群的任务要求来改革课程体系和教学内容。

(二) 教学取向偏宕

1. “知识本位”作崇。高职院校的一些教师在理念上有“知识本位”情绪,即教师认为掌握一定的理论知识、专业知识和一定的技能,就可以向学生“传道授业解惑”;他们没有注意区别职业教育与普通高等教育的不同,也很少去反思教学是否符合高职学生的需求。“一些高职院校仍未能完全摆脱以闭塞的课堂讲授方式进行教学,造成教师在教学过程中无法在学科知识的系统性、固定性与解决真实现实问题所需知识的随机性、灵活性之间保持平衡”,“教学缺乏特定情境下的问题讨论和实际动手能力培养,因而无法丰富学生知识、提高学生能力,使学生自我发展的主动性和积极性受限制”。可见,“知识本位”的教学取向与高职教育培养实践性、技能性、创新性的应用技术型人才目标出现了偏宕。

2. 教师职业幸福感的缺失。幸福感是一种主观上的感受,是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时所获得的持续快乐的体验。根据马斯洛需要层次说来看,幸福感的获得应是一生当中最高目标“自我实现的需要”中的一个重要组成部分。教师获得了外在与自我的双重好评,体验了职业幸福感,获得愉悦感和成就感,就会主动地热爱从事这一职业。然而,许多教师对教师职业的认识是“一种谋生手段”,没有意识到或关心该职业是否是自己所认同和擅长的、是否是自己的兴趣所向、是否是自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展。

(三) 对教师专业化发展认识不足

1. “专业化”意识淡薄。大学教师大致分为三类:老教师、师范院校毕业的年轻教师和综合性大学毕业的年轻教师。老教师有扎实的理论功底和丰富的教学经验,但存在知识老化、视野狭窄、缺乏时代感、创新性较差等不足;师范院校毕业的年轻教师接受了教育科学知识和学科教学知识的训练,但受到的教育专业性训练不足,而且还存在理论和实践相脱节的问题;综合性大学毕业的年轻教师职前即存在着教育专业性发展的先天不足,岗前短期培训又不能解决根本问题,因而教师“教育性专业发展”存在严重缺失。

2. “双专业性”失衡。教师的专业化是学科性和教育专业性的统一体。目前的教师教育基本都是学科体系下的课程模式,重视学科专业性,忽视教育专业性,使得教师的职前培训存在双专业失衡现象,职后也存在加剧的趋向,主要表现在:教师职前培养重学科性轻师范性;教师职后的发展过程重教学轻学术;未来的教师在校学习期间重操作轻理解。

(四) 教师队伍整体水平较低

1. 学历偏低,数量偏少。一些高职院校由中职升格,其中一部分教师学历偏低;个别院校过多引进从事管理工作的人员。另外,社会对高职教育的偏见,使得一部分高学历优秀人才不愿意到高职院校工作,导致高职教师长期徘徊在低水平状态。而随着高职院校的迅速发展,教师的数量增长滞后,生师比严重超标。

2. 师资结构不合理。目前高职院校的师资存在不足,主要表现为:高级职称的教师、“双师”素质的教师数量少,多数教师科研能力和执教能力等都处于弱势;专职老师占绝大多数,来自企业、行业的兼职老师很少;教师年龄梯度不合理,许多高职院校教师中老年教师居多,而青年教师偏少。

二、 高职院校教师教育的改革

面对职业教育大发展的机遇及挑战,高职院校需要进行教师教育改革,从以往“封闭型”的教学模式走向“开放型”、“多元型”的教学模式,教师应具有独特的自我意识,具备成熟的职业教育观、学生观、学习观与教师发展观,在学校人文关怀与文化土壤熏陶下,建构知识、技能与能力的素质体系。

(一)基于高等职业教育理念的领悟,成为意义的建构者

高等职业教育理念是指对高等职业教育的理性认识、理想追求及其所持的教育思想,是一种观念,更是一种境界。教育理念指导高职院校发展,而学校发展、教学实践必须通过教师的教学行为来实现。因此,高职院校的教师应认识到高职理念的重要性,真正领悟学院发展采取的办学、发展理念的意义,共同促进高职院校的发展,为提高学校办学质量作出贡献。

(二) 基于对学生、学校和教师自身的理解,对教育形上关怀

笔者认为,高职教师对教育形上关怀应进行角色转化,成为学生的守护者、学校的变革者、反思型教师。(1)价值的守护者,即守护学生的尊严与幸福。教师应更多地关注诸如人生的核心价值等内容,应思考致力于通过教育提升学生的生活质量,保障学生受教育的权利并充分发挥潜能,并坚信每个学生都应该得到多种多样的机会来理解和验证在这个世界中生活的意义。(2)学校的变革者。成为学校改革的拥护者,积极改善教育气氛,利用各种因素为学生创造更好的学习氛围,为学校发展出谋划策。(3)反思型老师。教师需要成为一名反思型教师,批判性地质疑教学行为是否符合学生与学校的发展,通过对“产学”的思考而开展的一系列反思自身教育行为的学术研究。

(三) 学校师资管理的人文关怀气氛的营造

“人文关怀“主要是指对人的生存状况的关注,是对人的尊严与符合人性的各种需求的肯定。进行人文关怀,需要创造良好的科学管理氛围,理解教师,关注教师发展,创造一种积极向上的人文环境,使得教师得到潜移默化的影响,并促进教师自觉发展。

(四) 教师知识、能力、素质的建构

高职教师应具备合理的知识结构、灵活的能力结构。吴泽提出了高职专业教师应具备的知识、能力结构模型,他认为高职专业教师至少需要将“劳动—技术—教育”三个领域的知识在教学实践中予以整合,形成技术教学知识。除了上述两个领域的知识外,还特别需要实践领域的各种知识,包括职业道德知识、工作过程知识、技能人才成长知识等。

(五) 教师专业化发展

依据高职教育的特点,对高职教师有专门的要求,即符合“双师”素质,教师专业化发展是高职院校教师教育改革的发展方向。教师专业化发展是一个持续的过程。詹姆士·波特认为一个教师必须接受三个方面的教育:教师的个人教育、教师的初步训练和终身教育。当前,高职教师还没有专门的培养途径,高职教师更多地出自在学科体系熏陶下、按照普通高等教育的统一规格来培养的院校,高职教育的职业性没有体现出来。根据詹姆士·波特的思路,笔者认为,要实现高职教师专业化发展,途径有以下几点:一是树立教师专业化发展观,指导教师专业化发展。充分认识教师专业化发展不是简单的在校学习加岗前培训,而是一个职前培养、入职教育和职后提高的连续动态过程,通过政策导向、学习国内外先进教育理念等方式引导师树立起教师专业化发展观;发展的本质不仅表现在时间上从职前培养至职业停止的延伸,而且更要在专业内涵上包括专业知识和专业能力等的不断拓展。二是建立完善的相关制度以保障高职教师的可持续发展。可从三个方面来进行:其一,紧抓教师源头,建立教师培训体系。改变教师培养的单一化局面,使单一的师范类院校培养向多元化如综合性大学培养发展。其二,加强实习环节管理。建立完善的实习管理制度,在时间、内容上有所增加,拥有较为独立、仿真程度较高的实习场地,确保教学能力和教育质量。其三,进一步完善教师资格制度,推行双证书和双考核制,多证多酬。高职教师必须获得高校教师资格证书,要求高职教师不仅要本科、研究生文凭证书,而且必须具有至少一个技能证书如高级技师、网络工程师等证书,在待遇方面可以较之单文凭有所提高;在应聘录用时,既要增加一般的试讲等考核,还增加现场操作等技能考核。三是促进教师的自我成长。教师是专业发展的主体,教师职业的特殊性决定了教师的专业发展带有明显的个人特征,在日常过程当中,专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的培养需要教师自身去努力和实践。这样的一种主动性,使得教师通过不断的学习、实践、反思中获得认知,通过理论指导实践又形成理论,教育教学能力不断得到提高,并形成自己发展的内在需要,在实践活动中主动承担起专业发展的责任,从而不断向更高层次的方向发展。

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[6]谭长拥.人文关怀与高校师资管理[J].高等教育研究,2007(3)

【基金项目】广西教育科学“十一五”规划2008年度立项课题(2008C108)

【作者简介】刘延明(1962-),男,广西恭城人,广西水利电力职业技术学院院长,高级工程师;黄海滨(1982-),男,瑶族,广西马山人,广西水利电力职业技术学院教务科研处助教,硕士研究生。

(责编黄斯佳)