皮亚杰的儿童智力观及其对课堂教学的启示

【摘 要】 本文首先介绍了皮亚杰的儿童智力观中智力来源于动作、智力的本质是适应、智力的发展过程是产生和脱离自我中心的过程等基本观点,其次提出了这些观点对我国课堂教学的两点启示,即教学应注重活动教学法,教师应鼓励学生积极主动地参与课堂生活。

【关键词】 皮亚杰;儿童智力观;教学启示;同化和顺应

一、问题的提出

皮亚杰(Jean piaget,1896—1980)瑞士儿童心理学家、哲学家和教育家。他在儿童智力领域取得了丰硕的研究成果,为教育做出了重大贡献,因而永载史册!如果说卢梭是用天才的智慧发现了一个完全有别于成人的“儿童世界”,明确提出儿童不是小大人的思想,那么皮亚杰则是用实践的智慧论证了这一发现。他做了大量的、长久的实验获取了儿童智力的第一手资料。他曾在巴黎给心理学家西蒙当助手,将西蒙倡导的量化的测验去测量儿童,他发现,儿童在被测时常常做出一些可笑甚至荒谬的回答,他在这个时候就已经意识到研究儿童心理学用这种量化的实验法是不能解释儿童智力发展的本质。于是他开始尝试用一些询问的技巧和儿童谈话,通过和儿童的交流他发现了一个与成人智力截然不同的儿童智力世界。

二、皮亚杰关于儿童智力的主要观点

1、智力来源于动作

皮亚杰对智力的来源这一问题的探讨,和他的哲学思想—发生认识论是分不开的。皮亚杰独创的发生认识论借鉴了哲学、心理学、逻辑学、生物学等多学科的研究成果。在皮亚杰之前主要有两种重要的认识论,一种是经验论,一种是唯理论。以培根、洛克、休谟为代表的经验论,认为感觉经验是认识的唯一源泉,是理性认识的基础,理性认识是感性认识的加减、组合、抽象。以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨为代表的唯理论认为,感觉是个别的、具体的,飘忽不定的,理性认识才是一般的、永恒的。感觉不可能是理性认识的源泉,只有天赋的观念才是理性认识的源泉。主体和客体的关系问题是认识论的首要问题,皮亚杰认为经验论过分注重主体对客体刺激的机械反应,把人的认识看作是对客体的消极被动、镜子式的反映。而唯理论又把一切的认识归于主体,过分强调了主体的作用。皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。动作(或者活动)是主体和客体之间相互作用的产物。

智力是在以动作为中介的主客体相互作用中形成和发展的,皮亚杰在多本著作中都谈到,动作是智力的来源。皮亚杰所说的动作包括两个含义:一是指直接作用于客体的个别动作如掷、推、触、摸,另一种是个别动作组成的动作协调组织,他们并不直接作用于客体,而是主体动作本身的协调,例如运算。皮亚杰认为儿童智力发展的第一个阶段是感觉运动阶段,在这一阶段,对于新生儿来说,虽然还没有自我意识,但婴儿有自己特殊的智力方式。婴儿通过吮吸、抓握这些动作来感知世界,刚开始,婴儿的一切动作都以自己的身体为中心,他会把自己的身体的一部分当作外界的一个玩具来玩,我们经常可以看到婴儿会抱起自己的脚吮吸。儿童智力内容的外化可以分为对空间、时间、因果和客体的认识。随着动作的不断协调,儿童开始有了对空间、时间、因果、和客体的最基本的认识。

智力起源于动作,但并不是说有了动作就有了智力,动作内化为智力需要一定的时间,因为用智力去再现一种动作的开展及其结果,比起实际做这个动作要困难得多,例如,单独在思想里旋转一个正方形,每转九十度就在心理再现颜色不同的各个边的地位,这和实际旋转这个正方形而观察其结果,是完全不相同的。^[1]儿童最初的动作完全是无意识的。只有随着自身的成熟,内化为主体结构中才会逐渐形成智力。

2、智力的本质是适应

皮亚杰是学生物出身,他的很多思想都是从其深厚的生物功底得到启示的,他在对软体动物的研究中发现,在平静的水里,蜗牛的壳较柔软,也拉长了,当把他把同一蜗牛放在波浪不断冲击的岸边,过不了多久,蜗牛的壳就会变硬、形状也会改变,也就是说,生物体和环境不断相互作用,生物体在环境改变下会作出适应性的改变。智力的发展也是同样的道理。皮亚杰说:智力是一种“最高形式”的适应,乃是把外物不断同化于活动本身和把这种同化图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态。^[2]这里对几个相关的重要概念做以解析。

图式指动作的结构和组织,在生理水平上,图式的绝大部分是遗传的,像婴儿的吮吸手指、抓握玩具等反射活动,就是一种遗传图式,在认识水平上图式可以代表一个分类系统这一系统使主体能够对客体信息、进行整理、归类、创造和改造。

同化和顺应:皮亚杰认为,行为主义的著名公式S—R指一个刺激可以引起一个特定的反应,它的最大弊端就是忽视了人在认识过程中的能动作用,皮亚杰认为人在认识事物的过程中,人的主动作用表现在同化和顺应中。同化指主体将客体能够纳入主体已有的图式中,引起图式的量变,当主体的图式不能同化客体时,就会调节原有的图式,创立新的图式,使之适应客体的变化,这叫顺应。

3、智力的发展过程是产生和脱离自我中心的过程

所谓的儿童的自我中心状态是指儿童把注意集中在自己的动作和观点上的现象。处于感知运动阶段的儿童他还不能将自己和外界分开,他感知到的世界是一个主客不分的混沌世界,在动作协调的基础上,大约两周岁的儿童逐渐学会区分客体,逐渐意识到自我,脱离了自我中心状态,皮亚杰把这个过程称为“哥白尼式革命”。皮亚杰认为“儿童摆脱自我中心状态意味着他已能不再以自我为中心,能够区分主体和客体,开始意识到自己内心的主观的东西,并能在一切可能的条件下找到自己真正的位置,因而在人、物和他自己之间建立了一个共同的和相互的关系体系。”儿童智力的自我中心状态的产生和脱离并不是只发生在感知阶段,而是在形式运算、具体运算中都有不同水平上的智力的自我中心状态。

以儿童时期的智力发展为例,儿童时期的智力发展的自我中心化表现为语言和思维上,儿童这时已经出现了语言符号功能,他不再象婴儿那样仅仅倾向于机体上的满足,而是积极的为自己开辟一片新的天地,儿童已经开始学会用语言表达自己的想法,但这时儿童的言语中有大量的自我中心的语言。儿童在彼此交谈时,却不一定互相理解,儿童是给自己讲话,并不要求别人来理解,听话的儿童也不是按照字面的意思来理解别人说的话,而是按照自己的兴趣来选择这些话。

皮亚杰认为这个时候儿童的自我中心状态主要表现在思维的缺乏可逆性,在这个水平上不可能做任何的守恒测验。如果在一行10个红色小圆片的对面排列着10个蓝色的小圆片,如果将其中的一行展开或推拢,儿童就会认为数目或数量发生了变化。如果给孩子两个一样的塑料泥球,然后将其中的一个弄成香肠或薄煎饼的样子,他也会认为数量发生了变化。当儿童逐渐建立起客体、因果关系、位移等逻辑关系时,儿童才会逐渐摆脱智力上的自我状态。

三、皮亚杰智力观对课堂教学的重要启示

1、教学应注重活动教学法

所谓活动教学,就是让儿童通过比较自由的积极活动,主动掌握知识,发展智力。皮亚杰认为思维产生于动作,不仅仅感知运动水平的智慧与动作密不可分,较高水平的智慧同样与动作有着直接或间接的联系。因此,儿童学习的最根本的途径就是通过他们自己的活动学习。

皮亚杰指出,活动并非学生自发的行为表现。它包括两层含义:一是指儿童对认知对象采取行动,从行动中摄取多方面的知识。如对数的概念的掌握,他认为“数字关系是不能用语言来教的。关系是不能用语言传达的精神建构物。词语和符号,只有当儿童通过自己对客体的经验,建立关系以后,构成有用的名称或提示。”二是指让儿童在团体合作中进行实验的和研究的行动。这样有利于他们获取更多的经验,并使教学取得好的效果。

教学中必须重视儿童的活动,仅仅看和听而没有活动的学习,只不过是口头的学习。教师应该布置情境,提供材料、工具和设备,让儿童自由操作、摆弄、实验、观察和思考,自己认识事物,发现问题,得出答案,而不能只是被动的听教师讲演、旁观演示。

2、教师应鼓励学生积极主动地参与课堂生活

皮亚杰主张学习是主动的意义建构,而不是被动的领受,并提出了“同化”与“顺应”的概念。这意味着学习是个体建构自己知识的过程,学习者要对外部信息进行主动的选择与加工。外部信息本身并不具有意义,意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的相互作用过程而建构的。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生所真正认识和掌握。学习者学习的有效性主要体现在是否在进行积极主动的建构。因此,在有效的课堂里真正的学习者会对知识表现出很深的投入和很高的批判性,而不是让他们感到无所谓、无动于衷。鉴于此,教师就要想方设法给学生提供体验的机会,在教学的各环节促使学生主动学习,积极思考,这是保证学生主动建构知识的前提。要营造民主的课堂氛围,赋予学习者解决问题的自主权。在检查学生对知识掌握状况时,教师不应只是简单地、表面地问学生:“你知道吗?”“说说你的结果”,而应进一步提出:“你是怎样知道的?”“说说你的思路”等类似的问题。如果学生不能解释他是怎么知道的,则说明他并没有真正学会,有效的学习需要学习者积极地参与,然而,根据皮亚杰的观点,需进一步澄清的是认知方面的积极参与,并不意味着儿童仅仅是表面上摆弄某种材料:儿童在没有摆弄物体的情况下,可能在心理上积极参与。因此,在实际的课堂教学中,我们不能被课堂表面的活跃气氛所迷惑,而应该把教学的目标锁定在学习者是否在进行主动的心理建构活动上,即是否在进行积极主动的思维。教师要善于做一个倾听者,给学生留有说和做的机会与时间,这不仅仅为了确定对与错,更重要的是了解学生正在思考什么,是怎样思考的,其假设是什么,这样才能有针对性地引导学生主动地参与课堂生活,课堂才能焕发出生命的亮色。

【参考文献】

[1] 皮亚杰.皮亚杰教育论著选.人民教育出版社,1990.

[2] 雷永生.皮亚杰发生认识论述评.人民教育出版社,1987.

【作者简介】

国晓华(1980-)女,西安人,西安文理学院教育系,助教,教育学硕士.