行走在“精”与“略”之间

张安龙

略读课文是人教版课程标准实验教材的重要组成部分,从3年级上册开始出现略读课文,并且呈逐年增加的趋势:3年级上册32篇课文中有8篇略读课文,占总数的25%;4年级上册32篇课文中有14篇略读课文,占总数的44%;到了5、6年级,精读课文和略读课文各占50%。安排这么多略读课文,教材编者一定是有其用意的。

但是,在教学实践中略读教学出现两种倾向:一是把略读课上成精读课,导致课时不够,阅读总量打折扣;二是只把课文粗略地读一读,粗知大意,了解课文的大概内容。这两种错误倾向大大削弱了略读课在发展学生语文素养,提高学生阅读能力方面的功效。那么,该怎样看待略读课?略读课怎样才能 “略”得其所呢?

一、略读课的价值

要想上好略读课,先要认识略读课的性质,弄清它与精读课的本质区别,准确定位它的教学价值。

1.由学转用

叶圣陶先生说:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。”“如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的,学生遇到需要阅读的书籍文章,也许会因没有教师在旁作精读那样详细指导,而致无所措手。”叶老的话明确阐述了精读与略读的关系,也揭示了略读课的价值所在。略读是精读必要的、有益的补充,学生在精读课上学习的阅读方法,要在略读课上自主运用,渐渐习得阅读能力。当然,学生在运用方法阅读时,离不开教师的精心指导,也就是说学生处于半独立阅读的状态。学生只有在略读课上习得阅读能力,才能开展课外阅读。因此,可以说略读教学是学生由课内阅读通向课外阅读的桥。

2.扩大阅读量

《语文课程标准》在第二学段中提出:“学习略读,粗知文章大意。”显然,略读是一种阅读方式,课标在第一学段和第三学段还分别提出默读和浏览,默读是略读的前提,浏览是略读的发展方向,这3种阅读方式大都须要在略读课上习得。略读课文的篇幅和课时为学生学习这3种阅读方式提供了客观条件。反之,略读教学也需要这3种阅读方式,课时少、篇幅长,学生只能略读或者浏览。

张志公先生曾指出:“多年来,语文教学的效率是不能令人满意的,从小学到中学的十年到十二年之间,语文课所用的教学时间占全部教学时间的三分之一左右,居各门课程的首位,然而,相当大的一部分中学毕业生,语文没有学通。”我认为,形成这种怪现象的原因之一,就是因为教师把全部注意力集中在教材中那二十几篇课文上,用两课时、三课时,甚至更多的时间来精读精讲一篇课文。死读书,读死书,读书死。因此,培养学生的阅读兴趣,加大阅读量,提高阅读速度,让学生在阅读中学会阅读,让学生在阅读中汲取语言,积累语言,对于学生提高表达能力是有大益处的,略读课文正起到了这样的作用。现行教材与大修订版教材相比,略读课文的数量增加了一倍,大大提高了学生的阅读量。《语文课程标准》在总目标中提出:“九年课外阅读总量在400万字以上。其中,小学阶段阅读总量在140万字以上。” 这么大的阅读量,离开略读和浏览是不易实现的。

二、略读课的策略

1.略去精细指导

叶圣陶先生曾说:“略读的‘略字,一半系就教师的指导而言:还是要指导,但是只须提纲挈领,不必纤屑不遗,所以叫做‘略。一半系就学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼……”略读课是行走在“略”与“精”之间,是教师略教,学生精学的一类课文。

与精读课相比,教师的指导要简略得多。但是,又不能完全放手,使学生像课外休闲阅读那样自由、随意。教学略读课必须半扶半放,教师的角色和作用应据此定位,教学活动必须给学生足够的自主读书、独立思考和巩固练习的时间。

这就要求教师舍去教学中的细枝末节,凸显主干,不对每一处精妙语言都做品味,也不对每一个问题都做深入探讨,而是围绕单元训练重点,指导学生运用在精读课上学习的方法自主学习,呈现粗犷的教学设计。

以《七月的天山》为例,学生在前三篇精读课文的学习中,已初步了解写景类课文的特点,习得学习此类课文的一般方法,知道可以从以下三方面思考:写了哪些景物?有什么特点?用什么方法写?表达了作者怎样的情感?结合文本特点,学习《古诗词三首》时,教师重点可以引导学生运用读中想象的方法体会优美词句在表情达意方面的作用;学习《桂林山水》时,教师引导学生学习比喻、拟人、排比等恰当的修辞手法表现景物特点;学习《记金华的双龙洞》侧重引导学生学习有条理地表达顺序,体会作者用词造句的准确和朴实。教学《七月的天山》,可以呈现这样的教学设计:一读粗知大意——写了哪些景物;二读抓住重点——品味优美词句,了解景物特点;三读体会情感——走进作者的内心。

这种粗线条的设计,给学生自主学习留下充足的空间。

2.略去知识解析

这里说的知识,特指那些比较难理解的语文知识,学生须下大力气才能理解的语言内容和须长久练习才能掌握的表达形式。这里的略,也不是完全忽略、删去之意,而是不作深入的品析,只做一般的了解,以达到让学生顺利阅读的目的。像陶渊明一样“不穷难尽之理、不究训诂之极以自苦”。也许有人会说,这与略读课学生要精学,要“仔细咬嚼”的观点相悖。其实不然,略去对繁难知识的解析恰恰能够保证学生高效精学。如果教师引导学生把时间花在对这样的语言的理解和运用上来,就会强化教师教的地位,削弱学生的自主学习,很容易把略读课上成了精读课。那么,略读课中哪些知识可以略去呢?

与现代语汇形成反差的文言词汇可以略,如《猴王出世》中的“耍子”“序齿”“人而无信,不知其可”等词,只让学生借助注释了解基本意思即可;含义丰富、远离学生生活经验的语句可以略,如《永生的眼睛》一文中爸爸对我说的话:“一个人所能给予他人的最珍贵的东西,莫过于自己身体的一部分……如果我们死后的身体能有助于他人恢复健康,我们的死就是有意义的。”对于4年级的学生,完全理解人物对生命、对死的意义的看法是不现实的,话题也是沉重的,只要学生结合个体经验能读出自己的看法即可,不宜求真求全;特殊的语言表达形式可以略,如5年下册《儿童诗两首》,诗歌的韵角,格律都可略去,只引导学生直观地去模仿即可。

可以略的语文知识还有许多,教师要根据文本特点、学生实际和单元训练重点,做合乎略读教学的取舍,为学生精学创造条件。

3.略去深度探究

深度探究是指教师从课文内容的角度提出过难或偏离文本主旨的问题,引导学生争论,提高学生认识的教学活动。这是教师在用教材方面存在的症结问题,主要是没有从宏观上把握教材,没有理解编者用教材的目的,对略读课文在本单元承担的课程价值不清楚,以教师的一厢情愿处理教材,抹杀了略读课应有的价值。

如:人教版5年级下册《半截蜡烛》是以剧本的形式呈现在教材中的,编者的意途很明显,是要让学生了解剧本这一文学形式,知道它和一般写人记事文章有什么不同,在表演中感受人物语言特点,而不是探讨在保护情报的斗争中,伯诺德夫人一家谁起到关键的作用。如果非要探讨这个问题,也只能是在感受人物语言的过程中附带,而不是把这个问题作为教学主线引导学生去学习人物的语言。

在略读教学中,还存在偏离课文主旨的问题探究,如学习《武松打虎》请学生辩论:武松打虎的对与错。把古代问题现代化,把特殊事件一般化,探究这种无价值的问题,挤占学生的学习时间,制约学生语文能力的发展。

略读课的性质决定了略读教学要行走在“略”与“精”之间,以上谈到的“三略”,是为了学生更好地精学,这样的“略”才“略”得其所。那么,教师该在什么地方给予学生有效的引导呢?

首先,要精选阅读方式。略读的本质是“快速”阅读,为了扩大阅读量,快速阅读,不仔细咀嚼、反复品味,是略读的本质。略读课要培养学生默读、略读、浏览,甚至是跳读等阅读方式,这是由略读课的篇幅和课时决定的,略读课篇幅较长,像《小英雄雨来》《景阳岗》都达到6页之多,要在一课时内完成,学生必须具备略读的能力。《语文课程标准》指出:“评价略读,重在考察能否把握阅读材料的大意;评价浏览能力,重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”所以“快速”阅读,必然成为略读的本质属性。因此,一切费时、费力的阅读方法都应摒弃于略读教学之外。但是,在保证“快速”阅读的前提下,也应该允许学生反复阅读,围绕问题多看几遍。对学生来说“快速”阅读是相对精读课文来说的,而不是真正意义上的“速读”。

其次,要精选方法运用点。也就是围绕单元训练重点精选教学内容,当学生运用方法自主学习出现困难时,教师适时地给予点拨。在学习《七月的天山》时,借助“提示语”学生会主动地去寻找自己喜欢的描写景物特点的句子。如:沿着白皑皑群峰的雪线以下,是蜿蜓无尽的翠绿的原始森林,密密的塔松像撑开的巨伞,重重叠叠的枝丫,漏下斑斑点点细碎的日影。学习这一句时教师可启发学生运用在精读课中学到的读中想象的方法描述画面,复现景物色彩美和形态美;也可以去品味修辞手法之妙,感悟松塔之大;还可以体会用词之准,“漏”字与“细碎的日影”相呼应。

最后,要精选拓展迁移点。略读课文在培养学生学习能力方面的作用是不言而喻的,在内容方面也为后续学习做充分的铺垫。人教版课标实验教材的很多略读课文,都可以成为本单元口语交际与习作等学习活动的资料。如:4年级下册第5组课文,学生学习了略读课文《永生的眼睛》和《花的勇气》,对生命的认识更深刻,更丰富,从而为单元关于“生命”的口语交际与习作提供必要的帮助。

总之,略读教学只有精略结合,才能相得益彰。巧妙处理 “精”与“略”就是寻求略读教学中教与学的黄金分割。只有“略”得其所,“精”得十足,才能充分彰显略读课的教学价值,实现“教是为了不教”的教学境界。