论合作教育学的教学立场

刘晓红

自20世纪60年代始，前苏联“教育科学院城堡”以外的实验教师在长达20余年的教学改革实验的探索中，逐渐形成了一套合作教育的理论。而真正作为一个学派的提出，则形成于80年代后期。主要代表人物有阿莫那什维利、沙塔洛夫、雷先科娃等。

合作教育学强调人性的教育理念，认为师生关系和交往方式是学校生活赖以建立的支柱，以师生人际关系为中心的合作教育学的基本观点体现在教学过程的几个方面。

一、基于儿童发展的教学目标

关于教学目标，合作教育学的代表人物阿莫那什维利提出“以儿童的发展”为教学目标。在他的实验教学中，主张通过有目的地改变和优化教学条件的办法来促进儿童的发展，开发儿童的无限潜力。天赋和才能。他认为“对学生有成效的学习来说，需要的不是把发展作为副产品，而是要使教学以发展为目标”…。发展的最终目的不仅仅是让学生接受知识和发展能力，更重要的是促进学生个性的健康发展。阿莫那什维利认为学校和教师的最重要的事就是“培养儿童的精神和心灵”。沙塔洛夫也主张寓教育于教学之中，认为在学校里，普遍进行的不是“教学一教育”过程，而是“教育一教学”过程。

合作教育学主张通过有目的地改变和优化教学条件的办法来促进儿童的发展，开发儿童的无限潜力、天赋和才能。这一教学观点以维果茨基最近发展区理论以及乌兹纳泽的机能倾向性角度为理论基础。

阿莫郡什维利根据最近发展区理论认为，走在发展前面的教学会激起一系列处在成熟阶段的和最近发展区的机能开动起来，加速其成熟的过程，从而推动儿童自身发展。因此，在教学过程中要坚持把发展作为目标，而知识、技能、技巧的掌握只是达到发展目的的手段。

乌兹纳泽则认为，儿童的发展是在趋向活跃化的内在机能与相应的机能活动的环境相一致的条件下实现的。具体而言，就是提供高于儿童能力所及难度的教材。调动和培养儿童掌握这些知识、技巧的潜力、天赋、内在机能，从而促进儿童的发展。因此，在组织教学中，一方面教材不能脱离儿童的现有发展水平；另一方面又要超过现有发展水平。阿莫那什维利据此提出，教师在儿童学习中的重要作用在于沟通儿童已有发展水平和超过其能力水平的困难的中介人、引路人，教学过程是教师帮助儿童克服困难的、师生合作的过程。在这一过程中，教师要做的是对教材进行教学法的处理，赋予它需要的形式，精心设计教学情境，创造与儿童趋向活跃化的内在技能相适应的教学环境，使其智力、情绪、意志、机智、互助精神保持在最高水平上，成为准备克服高度困难的人，最大限度地显示自己的潜力。这里所说的中介作用的本质不在于把教材处理得浅显易懂，把知识一小块一小块传授给儿童，而是一种引导，就像帮助学生一级一级地攀登长梯的台阶，或者会死在学习的马拉松长跑中，适当设置障碍，帮助所有的学生和个别帮助每个学生跨越这些障碍。既不能把他们丢在知识的“迷雾”里，也不能“抱着”他们去跨越，而是基于人道、合作的原则，运用巧妙的教育艺术激起他们的惊奇。

二、基于师生关系和交往方式的保障条件

1和谐的师生关系是首要条件

从师生关系的性质来看，自古以来基本存在两种不同的师生关系：一是强制的、权利主义的，靠强制的手段、处罚和分数的压力来维持；二是合作的、人道的，建立在师生平等相处、相互信任、尊重、合作，共同创造和发现的基础上，体现这种性质师生关系的教育学是“人道的教育学”、“合作的教育学”。

为此，教育者必须对儿童富有同情心、体贴入微、心地善良、温柔、直爽等，这一切应成为教师的行动指南。坚决摈弃抑制儿童个性发展的权力主义和强迫命令及其种种表现。使儿童真正乐意参与到师生共同的教学中来，成为自觉、积极的参加者。

2合作的师生交往方式是必要条件

克鲁普斯卡娅认为师生交往方式应该是“战友”式的。合作的师生关系的公式应该是“使儿童成为教师、教育者、家长在对他们进行教育、教学、教养和形成他们的个性中的自愿的、有利害关系的战友、志同道合者，成为教育过程的平等的参加者，成为对这一过程抱关心和负责态度的人。”正如苏霍姆林斯基所言，保持师生精神上的一致性的思想。

三、基于培养与发展学习动机的教学原则

1从儿童个性的整体性出发

儿童的行为和各种活动往往是适应自己的直接需要和动机而产生的。在教学过程中教师要考虑儿童个性发展的实际方向性，使儿童的学习活动和教材与他们的生活联系起来。同时，儿童的个性具有完整的特点，要使教学过程包括学生的全部生活，使学生感到自己的生活日益丰富，感到自己发展中的日益扩大的认识需要和兴趣的满足，这样，从学生立场出发控制的教学就是一种具有生活意义的事情。

所谓学生的立场，指的是儿童在发展、天赋才能、潜在能力、认识积极性和独立工作能力等方面的倾向性。而这一切都取决于控制学生学习的方式，控制的方式应有助于使学生对学习产生好感，激起他们参加和接受学习与认识的渴望、志向，应能促进学生个性的整体发展，而不应有损于学生个性的整体发展。

2相信儿童具有发展自己认识能力的渴望，采用扩展性的活动方式激发学生的学习动机

儿童认识能力的发展是一个克服日益复杂化的障碍和困难的过程。在完成学习和认识任务的过程中，动机作为活动的“激励器”和紧张程度的“调节器”。具有激起认识活动并给活动以导向的作用，在扩大认识活动的权限方面具有极其重要的作用。所以更需要重视动机这一主体因素在学生克服困难完成学习任务中的功能。

3创造条件，满足学生对认识对象和活动彤式进行自由选择的愿望

儿童渴望自由地施展自己的认识能力，希望活动的对象和形式是在动机作用的基础上自由选择并接受的，但是由于知识体系不能充分满足学生对认识对象和活动形式自由选择的愿望，致使学生感到学习、认识活动和教师要求他们学习的教材是强加给他们的。

为此，教师应从以下几方面做起：在教学过程中普遍确立相互信任和尊重的气氛；以师生合作、共同创造的形式控制教学过程；在教学中创造在教学大纲规定的，但学生主观上又觉得是自己选择的教学情境；满足学生对扩展性的学习和认识活动的需要，保证使他们所有认识能力都能够得到发展；激起、培养和发展创造性和建设性的独立的学习和认识活动的能力。

4满足学生对有成效的学习和认识活动的需要

学习和认识活动的结果与学生将来在社会生活中取得的成就对儿童来说都具有同等重要的意义。对学习成功的肯定评价和快乐体验会增强学生对自己力量的信心，有助于指导他们奋发向上去完成日益复杂的学习和认识任务，扩大和巩固其思想观点。

学生的失利是达到预期目的的“近邻”，是学生

的知识、经验、活动方法和一定技能上的不完善而引起的，是不可避免的一种暂时性的障碍。认识到这一点，教师应帮助和同情学生。使教学过程充满信任和互相尊重的精神，从而有助于学生顺利纠正学习上的失误，进一步发展和形成独立的认识活动能力。

5及时有效地更换学生认识的对象，扩大学生的认识到范围，推动学生认识能力和认识积极性的发展和形成

渴求新知是引起学生兴趣、激起学习动机的重要影响因素。当新的认识对象被列入个人的认识范围时，认识活动的动机就会产生。其中，认识范围是人对周围现实的动机定向，它由已获得的经验、知识、技能、技巧、活动方法、发展和功能作用的倾向性的总和决定。在认识新对象的过程中，个体不断丰富扩大和总结着自己的经验，并使之系统化，扩大认识范围的界限。因此，学生认识能力和认识积极性的发展和形成，在很多方面都取决于是否是有目的和及时地更换成为学生新知的和列入他的认识范围的认识对象。

四、基于发展学生认识积极性为目标的实质性评价

实质性评价是学生学习和认识活动整体结构中的一个组成部分，是与学生的整个学习活动并存的，不是传统的教师给学生评分的替代物。是把学生学习和认识活动的进程或结果与拟定的学习和认识任务要达到的目的的标准相对比的过程，从而确定和接受进一步的学习任务。这种评价对学生的学习起着激励、促进、校正、调节和控制的作用，使学生有明确的目标取向。

实质性评价分外在性评价(由教师、班集体、同学进行的评价)和内在性评价(学生自我评价)。无论哪种评价，都要有一个评价依据，即事先拟定的学习和认识活动的过程、步骤和结果的一种标准与测度，也就是预期的教学目标的标准。实现实质性评价必须具备两个重要条件，一是标准的中介作用，即教师在对学生的评价活动中运用的标准要为学生本人理解，师生对被评对象的认识要相互吻合；二是学生信任教师及其评价。实质性评价的出发点和归宿是培养学生自我评价和自我控制的能力，可通过教师评价、集体评价和自我评价的途径实现。教师评价的目的在于校正和激励学生的学习活动、体现对学生的肯定态度和信任；集体评价的关键在于形成集体的评价标准、集体舆论，在集体中体现对学生有良好教育作用的批评和自我批评的态度。自我评价的本质在于使学生在实质性评价的基础上自我调节学习活动。

(责任编辑付一静)