美国通识教育课程改革的经验与启示

李　波

通识教育是所有大学生都应该接受的非专业性教育,旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民,是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。通识教育课程在英文中被译作general curriculum,又被译作“普通课程”“一般课程”等。其中的“通”不是“通才”的“通”,而是“贯通”的“通”,即不同学科的知识能够相互通融,遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角来进行思考,收集资料,与人交流合作,达到不同文化和不同专业之间的沟通。通识教育作为美国本科教育的一个重要方面,是美国高等教育改革和发展的一项重要内容。本文通过借鉴美国大学通识教育课程改革的经验,以期对我国高校通识教育课程提供有益的启示。

一、美国大学通识教育课程改革的经验

1.改变通识教育课程设置的理念

通识教育课程的基本目标是为了培养完整的人,即具备远大眼见、博雅精神和优美情感的人,它不仅仅是某一狭窄专业领域的专门型人才。比如哥伦比亚大学的通识教育课程就特别强调培养学生的批判思维能力和科学探索能力。这一点在其每一门课程的具体目标中就可以清楚地看出来。比如,开设《现代文明》的目的,是向学生介绍一些在我们这个时代的政治和文化史上产生过重要影响的思想和理论,提醒他们注意那些在历史上曾经发挥过重要作用但已退出历史舞台的思想,使他们熟悉对于可选择的文化、机构和实施进行批判性思考的典型人物;《文学人文科学—西方文学和哲学名著》的目标是:思考它对做人的意义的几个设想,以及思考这样的设想在批判思维发展中的地位;《音乐人文科学—西方音乐名曲》的目标是:试图使学生无论是在教室里,还是在音乐会上听音乐时都要进行批判性思考;《修辞与逻辑》的目标是:让学生学习运用相同的批判分析工具去影响他们自己的思想和语言;《科学》的目标是:使学生有机会学习当科学家做实验验证假设时,他们做什么、怎样推理、向自然问哪些种类的问题、采取怎样的步骤来评价实验的结果,以及对于自然界的运作科学家积累了什么知识。

2.提高通识课程设置的比例

通识教育课程是本科生课程的重要组成部分,为了保证培养质量,美国大学通常都注意保证通识教育课程设置的比例。比如,哈佛大学的本科课程体系是由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分构成,要求本科生修满32门课程方可毕业。这里的课程是指halfcourse,即半学年(一学期)的课程(每门课程均为4学时,即每周上课时间为4个学时)。在毕业所需的32门课程中,其中16门课程为专业课程,7门课程为核心课程,剩下9门课程为任意选修课程。从整个课程设置的情况来看,哈佛大学的通识教育课程比例是相当高的。核心课程部分和任意选修课程部分都属于通识教育课程范畴,而一年级的两门共同必修课(写作和外国语言)在美国并不被当作通识教育课程,但是按照我国大部分学者对通识教育课程的理解,这两门课因为能起到工具的作用,也可以算做通识教育课程的一部分。换句话说,哈佛大学本科课程设置中,通识教育课程占到了53%(包括核心课程、自由选修课程,以及两门共同必修课程),专业课程比例不到一半。[l]

3.构建完整的通识教育课程体系

课程是实现培养目标的重要途径。在美国各大学的通识教育课程体系中,最普通的形式是核心课程。学校根据人才培养目标及自身的通识教育理念,组织一组或多组课程作为核心课程,以构建完整的课程体系。如加州州立大学各分校的核心课程一般包括基本技能、科学与数学基础、人文与艺术、社会科学、历史与文化等课程组;哈佛大学通识教育课程包括7大类共11个领域,即“外国文化”“历史研究A”“历史研究B”“文学和艺术A”“文学和艺术B”“文学和艺术C”“道德辨析”“量化推理”“自然科学A”“自然科学B”和“社会分析”,每个哈佛的本科生必须在离自己主修专业最远的8个领域里各选修一门课程;哥伦比亚大学的通识教育课程体系包括“当代文明”“文学人文”“美术人文”“音乐人文”“主要文化”“外语课程”“大学写作”“自然科学的前沿”“自然科学”“体育课程”共10门课程。

4.加强对通识教育课程的管理

通识教育课程有别于专业教育课程,由于其跨学科性、综合性、领域性的特点,需要设立专门的管理机构来进行专门管理,更好地协调、利用学校各个院系所的资源。为了加强对通识教育课程的管理,哈佛大学专门设立了独立的通识教育课程管理实体。目前的管理机构由一个常务委员会和8个下属委员会组成,每一个下属委员会负责一个课程领域的管理和建设。师资由委员会向资深教授发出邀请,当然教师本人也可以向委员会申请,获得批准后便可以担任通识教育课程教师。不论是被邀请还是自己提出申请的教师都必须向委员会呈交自己的授课方案,以展示自己希望开设的课程有必要被列为通识教育课程,只有获得批准后方可任教。通识教育课程的授课任务往往都是由相当优秀的教师承担,由于存在一个独立的通识教育课程管理体制,更是激发了教师的责任感。随着广泛的宣传和时间的推移,随着通识教育课程的意义的显现,通识教育课程逐步深入人心,通识教育课程的教学工作逐渐成为了一项具有荣誉性质的工作。

此外,哈佛大学还专门成立了一个课程选择的咨询机构。这个咨询机构是由许多资深的教授组成,旨在帮助本科生,尤其是低年级学生合理地选择四年的通识教育课程。咨询委员会帮助学生熟悉选课规则,并提供某些指导意见。由于哈佛大学本科阶段采用导师制,本科生的导师们也可以帮助他们更好地选择课程。

5.重视对通识教育课程资源的评价

美国通识教育课程评价主要包括对通识教育课程目标、计划(设置)、内容、组织和实施以及效果的评价。通识教育课程评价是一种有效的策略,有效促进了通识教育的开展,因此越来越多的大学机构开展了对通识教育成果的评价。1998年犹他州对本州9所公立学院或大学的3148名大三学生进行通识教育课程的测评,以了解现状,提出改进措施。最近的评价趋势包括档案袋评价、基于表现的评价以及其他一些学生和班级自我评价的形式。[2]哥伦比亚大学师范学院学生课程评价表主要由23个量化评价指标、3个背景特征问题和4个叙述性问题三部分组成。[3]每个学期,密歇根大学都通过学生打分的方式对通识教育课程进行评估,评估的指标体系有三部分:一部分是由学院统一设计的,一部分是系一级的指标,还有一部分是由教师自己设计的指标体系。课程评估的结果直接反馈给教师。目前,密歇根大学也开发了网上评估系统,学生可以在网上对教师的教学质量进行评估,在网上接受评估的教师的评估结果全校范围都可以看到。评估结果对于教师的晋升非常重要,一般在教师晋升前,必须有同行专家对教学效果进行评估。对于具有终身教职资格的教师,如果研究成果较差,同时教学质量也被评估为较差,则不会被晋升。而对于没有终身教职资格的讲师,评估结果为较差的话,将会被解雇。[4]

概括起来讲,美国通识教育课程的内涵和特征主要有如下几个方面:(l)通识教育课程实施的目的,就个人而言是培养健全的人,就团体而言是培养学生的共识,即生命意义、历史文化、政治素养和人类前途的共识。(2)通识教育课程的实施方法是运用人所具有的特质—理性、道德、价值、观念、自由意志等,帮助个人充分发展潜能、发挥人性。(3)通识教育课程旨在培养一个健全的人应有的知识、技能与思想。(4)通识教育课程的知识注重知识的广博性、统整性,它包括人文、社会与自然科学的基本知识。(5)通识教育课程要培养的良好技能,包括表达、沟通、综合、分析、了解与批判等能力。(6)通识教育课程要陶冶的情操,包括追求自我实现、尊重他人价值、热心社会问题、珍视民族文化、善尽国民义务以及关怀人类前途。[5]

二、对中国大学通识教育课程改革的启示

1.认识通识教育课程的重要性

我国现今正在进行新课程的改革,发展通识教育既是满足社会经济和科技发展对高层次应用型人才的需要与个体受教育多样化的需求,也是专业教育走向大众教育的必然趋势,而我国的许多高校对发展通识课程的意义认识不够。要改变这一现状,一方面,课程结构的调整应结合各校的专业的不同特点,即找出通识课程与专业课程相结合的部分,并在本科课程的教学中将通识课程和专业课程相结合,以形成课程的整合。另一方面,应注意人文和科学两大领域的均衡发展。美国大学的人文教育成就也是有目共睹,许多高校在这方面有良好的基础,因而其通识教育课程历来有注重人文学科的倾向。在我国,许多高校都有重理轻文的传统,因此,通识课程中人文课程的比重尤为值得重视。学校则应根据自身特点建立核心课程,鼓励所有专业的学生都关注“文科”问题。

2.明确通识教育课程培养目标和要求

自20世纪90年代中期以来,我国大学才开始探索通识教育课程设置,难免会存在一些问题,其中最突出的问题是课程设置的目标不够明确具体。笼统地说,通识教育课程设置的目的是培养“通才”“现代复合型人才”“创新人才”,但是,“通才”“现代复合型人才”“创新人才”是人才培养目标而不是课程目标。培养目标并不等同于课程目标。培养目标是学校对人才成长的基本要求,它要通过课程设置来实现。培养目标只有具体化为课程目标、课程设置才能取得实效。课程目标是课程设置的轴心与灵魂,没有明确的目标,就没有清晰的理念,课程设置就容易失范。通识教育课程设置应该明确确立自己的理念,确立具体的培养目标和要求,并将它一以贯之。

3.完善通识教育课程结构

在长期的分科课程论的影响之下,我国大学通识教育课程大多分科设置。有些通识教育开展比较好的大学开设了部分整合课程,如北京大学通识教育课程包括社会科学、语言文学与艺术、数学与自然科学、历史与文化、哲学与心理学等五大领域;武汉大学的通识教育课程包括人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文明、跨学科领域五大类;复旦大学通识教育课程包括社会科学与行为科学、人文科学与艺术、自然科学、医学与药学、外语、体育等专项课程。但这类课程还不完全是通识教育课程的主体。大量的通识教育课程是各院系以专业课程的形式开设的任意选修课程,这些课程既作为本专业学生的专业课程,又作为全校学生的通识教育课程。这种课程设置的方式难以与科技发展的综合化趋势相适应。在科技发展综合化的趋势下,学生不仅要善于纵向思维,还要善于横向思维。通识教育课程注重知识的整合,强调从跨学科的角度进行教学,教学难度比较大,课程要求较为严格,能够达到核心课程要求的课程毕竟有限。所以,要通过多种形式比如相关形式、广域形式、主题形式或问题形式等设置整合课程,培养学生的横向思维。通识教育课程是在反对过分专业化的过程中产生并不断向前发展的,它自产生之日起,就肩负着学科综合化、课程整合化的任务。

4.提高通识教育课程的教学质量

目前,中国大学所开设的通识教育课程与哈佛大学已有的核心课程质量相比,相去甚远。哈佛大学的核心课程基本上都是由顶尖的教师讲授,课程的内容大都是跨学科的。而中国许多大学的通识教育课程被理解为专业基础课程或通俗课程。在很多通识教育课程教师的眼里,通识教育课程就是简单介绍各门学科的最基本的知识。这就使得很多通识教育课程还只停留在知识传授阶段,对于课程本身要体现的学科精神方法等,却没有引起通识教育课程教师的重视。

因此,要加强通识教育课程师资队伍建设。一所学校通识教育的水平如何,关键在于是否拥有一批高水平的通识教育课程教师。通识教育的实施之所以困难,就在于与专业教育相比,通识教育课程教学对教师的要求要高得多。它要求教师既要有较高的专业学术水平,又要有较宽泛的知识面,同时还要具有运用不同知识分析问题和解决问题的意识、方法和能力。作为通识教育课程教师必须了解通识教育的要义、精心设计通识课程教学内容,哪些内容应该多讲,哪些内容可以少讲或不讲,哪些内容应该从什么样的角度进行讲解等等,这些问题都需要仔细斟酌,精心组织。要探索多种有效的通识课程组织形式。对于一些涉及学科领域较宽、知识容量较大的课程,可以按主题内容或按学科领域组织系列讲授。而一些知识内容较少的课程,完全可以以讲座的形式展开。这样既节省了教学时间,又改善了教学效果。

5.改革通识教育课程评价模式

通识教育是大学教育的基础与核心,而不是各院系专业教育“之外”的补充性教育。加强通识教育课程改革,必须强化全校师生对通识教育课程的认知与投入,整合各专业院系资源以支持通识教育,这需要强有力的通识教育主管者进行规划。因此,通识教育的成效相当程度地依靠校长及通识教育主管的健全理念、热忱推动和充分授权,最好是能建立专门的通识教育管理机构。

作为通识教育管理部门要加强通识教育课程的评价工作,不断完善通识教育课程评价体系。要针对通识课程的特点,采取多种形式的评价方法、多种多样的评价手段以及多重、多维度的评价标准,对通识课程进行科学的评价。要引导教师参与评价。教师是通识教育课程实施的骨干力量,他们直接参与通识教育课程的实施,最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题,他们参与通识教育课程评价,更能突出评价的真实性、情境性,也更能保证研究的可信度与有效性。这不仅需要教师很好地理解学校整体通识教育的目标,从而制定与之相一致的通识教育课程目标,还要从通识教育课程目标的每一方面评价学生学习的绩效,以此反思、改进。

(本文所引用资料除特别注明外均来自国内外各大学网站)

参考文献:

[1]唐瑞,于洋.中美研究型大学通识课程的比较研究[J].理工高教研究,2008(01).

[2]孔令帅.当前美国研究型大学通识教育课程改革:背景·困难·趋势[J].教育科学,2007(06).

[3]商丽浩,张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教,2005(02).

[4]旋天颖.美国大学的课程与专业管理及思考—以密歇根大学为案例[J].中国大学教学,2007(05).

[5]石仿,裴旭,万洪英.创造力战略下台湾高校通识教育的发展与启示[J].中国高教研究,27(01).

(本文原载于《临沂师范学院学报》2008年第30卷第5期)