摭谈“自我感知理论”对学习归因的影响

孙同明

学习过程是一个充满失败、惊喜、沮丧、成功的过程,在学习的过程中学生难免会遇到各种各样的挫折和喜悦。面对挫折时,心理往往萎靡不振,把原因归于一些客观的事物上,而忽视自己的主观惰性和错误,难以客观、求是地把失败的因素进行正确的归因;面对成功的喜悦时,则会过于地高兴而忘形,陷入不知所措、难以归因的心态失衡状态。因此,通过“自我感知理论”,分析学生学习的归因,让学生把原因正确地归因,才能有的放矢,采取相应的措施,有针对性地分析各个原因,制定策略,促进学习更好、更顺利地进行。

一、“自我感知理论”的由来及对内激、外激的影响

琼斯(Jones E E)等学者曾经提出过一种叫“人际感知论”的解释,认为人在推断他人行为动机时,常按当时情景中有无强大明确的外在诱激物而定。若有,则判断此人行为必然此诱激物引发的外激;若无,或诱激物引力甚微且含混不清,则为内激驱动。本姆(Bem D J)将此观点移植到人们对自己行为的归因分析上来,后来又经德西(Deci E L)等予以深化而扩展为“自我感知理论”。

“自我感知理论”涵盖领域非常广阔。图1是此理论的图解,它表明人们在感知和归因自己的激励状态于激励根源上,存在着四种不同的典型情景。

二、“自我感知理论”对学习归因的影响

从上述对“自我感知理论”的剖析,以及自我感知效应对内、外激关系的影响,可以从四个方面来分析该理论对学生学习归因的影响。

1.外激强而内激弱

这指的是为学生提供明确易见且诱激力强大的外在性奖酬,如学生的成绩优异,或者在某方面有卓著的成就,会有丰厚的奖金、崇高的赞誉等;但是学习本身枯燥乏味,或者学习过程都是千篇一律,没有创新点,无法引起学生的学习兴趣,学生从学习中学不到任何东西,既毫无长进,又不能取得多大成就。此时,学生的心理状态是处于稳定平衡的,因为他们能清楚地观察到自己感受外激,并肯定地把学习的动力归因为外激的推动,但是这种仅仅靠外激的推动,很难维持学生的持续的学习动力,而且这种外激的推动,较容易形成依赖性和功利性的学习习性,反而把学习的动力引入一个恶性循环,倘若想较长时间保持学生的学习动力,必须把靠外激推动逐渐转向内激的推动,方可使学习持续不断地获得推动的原动力。

2.外激弱而内激强

在此种情形下,学习得不到什么外在性的奖酬,无论物质性的还是精神感情性的奖酬都没有希望获得,或者即使有一些奖酬,也是微不足道。但是学习本身或者是学习过程非常有趣、有意义、有挑战性。学生不但能获得能力的提高,还可能取得所期待的个人的素质水平的提高。在这种情况下,学生的心态也是平衡而稳定的,因为学生能有把握地和明确地感受到内激,并把自己学习热情归因于学习本身和学习过程所蕴含的内在性激励因素。这种内激性归因推动的学习动力,往往要比外激性推动持续力较长,但是学生也容易在取得成绩时得不到适当地肯定和赞许,而逐渐失去内激性的优势,也就是说外激性的推动不足,也会减弱内激性的动力,在日常教学中应该注意不要让这种消极的状况出现。

3.内激外激都弱

学习本身索然无味,学习过程也充满了乏味,即学习缺乏内激性推动力,也缺乏有诱激力的外在奖酬。这种情况下,是学习的最差的境地,无论是学生还是教师都唯恐避之不及。但是万一因为某种因素,学习被置于此情形下,学生的心情又会有何反应呢?自我感知理论则认为,此时处于此情景中的学生会反躬自问:“这种学习既没有学习的兴趣,又没有任何的奖酬,为何自己还要学习呢?”此时,学生的心态处于不稳定的状态,尤其是一些学习成绩不理想的学生,此时更是处于彷徨的、苦闷的阶段,找不到自己努力学习的理由,无法进行归因,内心彷徨不定,出现困惑和疑问。为了给自己的学习行为寻找托词或借口,此时,学生便会对学习的性质、目的等进行重新评价,使其归因有据而恢复稳定的心态。办法便是循自我感知的维度去调整对学习效价的主观认识,觉得“其实,学习并不如我想象的那么无聊,还是多少有点意思的”,从而发生了归因转移,把心理转换到感受内激的状态上去了。

但是有两点需要补充:首先,进入这种情景是处于自己的自由选择。其次,只有在学习不至于造成严重的消极后果时,自我感知效应才会出现;倘若由于学习导致学生出现精神压抑,甚至出现精神疾病,自然也就不会再有“学习还不错的”想法出现了。

4.内激外激都很强

在此种情景下,学习本身既引人入胜,又有极富诱激力的外在性奖酬,可谓双喜临门,应该是学习的最理想状态了,表面看来应该没有任何问题了。但是自我感知理论却认为,学生在面对这种理想的状态时,也会陷入不知所措、难以归因的心态失衡状态。这种“理由过足”的局面使人觉得无所适从,不致自己学习究竟是因为外激的牵引,还是内激的推动。为了摆脱这种局面,使心态恢复稳定,学生便会自动用自我感知机制,主观上压低学习的效价,觉得学习不过如此,并不如当初感到的那样吸引人,从而明确无误地将自己的学习归因于感受外激。这里同样也发生了归因的转移,不过这次是转向外激罢了。

值得注意的是,该理论认为在心态失衡状况下,不论是“理由过足”还是“理由不足”,为了使心态恢复稳定,当事人都是以调整自我感知的办法,去改变(抬高或压低)内在性奖酬的效价,却从不去触动对外在性奖酬的认识。主要原因是外在性奖酬通常情况都是客观存在,明白具体,很难歪曲或否认,而学习本身的吸引力则全凭自己的主观判断,本属自己控制,因此较易随心所欲地进行调整。

三、通过“自我感知理论”制定正确的学习归因策略

合理的归因转移策略,对学生正确地解决内心的彷徨和焦虑具有重要的作用。

1.“理由过足”情况下的归因转移策略

在“理由过足”的情况下的归因转移,因为这将引起学生所感受的内激的降低,说明外激的引入或存在将降低学习的吸引力,对内激起抵消作用。例如,教育单位中有的课程或学习活动,学生本来对其内容或方式很感兴趣,自发地踊跃参加或努力自学,表现了很大的内激。此时校方或教师却用考分、奖励去引诱,或以期限、纪律、不及格等去限制或施压,学生便会大感扫兴,对学习本身的兴致锐减,变成单纯或主要为争取好成绩与奖品,或为避免受罚、不及格而被动地学习了。这可是真正的“画蛇添足”了。因此,为了维持学习的内激,一定要慎重使用外激手段,应尽量鼓励学生自己安排学习活动,增强学科内容的趣味性与吸引力,使学习活动既充实又丰富多彩,教育学生提高对学习重要性与目的性的认识,增强其学习的责任感与使命感,以提高内激。只有在学习内容确实枯燥,学生难以主动去学习时,才适宜采用外激措施。

2.“理由不足”情况下的归因转移策略

在“理由不足”的情况下,学生对学习的归因转移往往容易降低内激性标准,通俗地说,就是降低心理标准,因为是外激性推动和内激性推动都很薄弱的情况下,学生往往会把本来觉得没有学习动力和兴趣的学习任务,逐渐地放低自己的主观心理标准,来说服自己对当前的“理由不足”进行合理化的归因,以支持自己的持续性学习动力。但是这种内激的弱化,是因人而异的,并不是每个学生都可以进行适合自己的归因转移,这种归因的转移需要学生本身有较好的心理素质和心理承受能力,对当前学习的种种不利因素,可以从另一个角度发现其可以持续学习下去的动力。譬如,当发现学习枯燥、乏味,而且取得好成绩,也没有外激性的奖酬时,往往学生会进入一个兴致不高的时期,在这个过程中,学生要自觉地运用自我感知理论,进行合理的归因转移,想想过去学习的难处,以及未来报效祖国等等积极的驱动因素,往往可以收到很好的效果。

在“理由不足”的情况下,不仅学生本身要通过内激弱化或者寻找其他激励的方式来促使学习的持续性,而且教师也应该发挥一定的作用,不仅要传授知识和方法,而且要教学生做人。在学生遇到这些问题时,教师也应该进行适当的开导,或者举行一些班级内部的有趣的竞赛等,让这种“理由不足”的情况,在外界的力量的推动下,变成相对合理的归因。

总之,学习过程是一个学生的心理过程起伏不定、曲折迂回的过程,在此过程中,运用“自我感知理论”合理地进行疏导和归因,把消极的学习因素进行合理的归因转移,增强学生的学习信心和动力,把学习过程中出现的不利因素进行合理的转移,让学习的效率达到最大,让学习变成一个富有乐趣的过程。

参考文献

[1] 李恩洲.创造时机启迪思维.江汉石油职工大学学报,2000(4).

[2] 贺彪.培养学生良好学习习惯之尝试.卫生职业教育,2003(2).(责任编辑杨子)