国外法律人才培养模式对我国的借鉴

穆丽霞，孙增芹

(中国石油大学人文社科学院,山东 东营 257061)

0 引 言

英国学者戴维·赫尔德指出，不论采取何种主义，全球化的趋势确是一种现实，在他看来，所谓全球化，即一个(或者一组)体现了社会关系和交易空间组织变革的过程——可以根据它们的广度、强度、速度以及影响来加以衡量——产生了跨大陆或者区域间的流动以及活动、交往以及权力实施的网络[1]。联合国机构的存在更加推动了全球化的进程，全球化的进程是人类社会发展的一个必然趋势。全球化的核心所在是经济全球化，而经济的全球化也随之带来了法律的全球化。

全球社会的存在是法律全球化的前提。由于对全球社会法律发展的趋势和规律的认识不同，学者们对法律全球化的认识也不一样。美国加州大学伯克利法学院夏皮罗认为，法律全球化是指全世界生活在一套单一的法律规则之下的程度[2]。德国学者德尔布鲁克认为，法律全球化应当解释为法律非国家化的过程，其目的是促进各个密切联系的民族和个人的共同利益[3]。中国学者车丕照认为，法律全球化即全球范围内法律趋同化和一体化。所谓法律一体化是指全球范围内法律规范的相互连接。各国之间的法律规范是互不隶属的，国际法与国内法也被视为两个不同的法律体系。然而，现实生活中，我们清楚地看到这些法律规范正在连为一体，国际法与国内法之间的界限正在变得模糊不清[4]。

法律全球化以国家法律的开放性、国际惯例与国际法律的普遍适应性为内容，对法律人才的素质在广度和深度两方面提出了新的要求[5]。作为符合经济全球化和法律全球化需求的现代法律人才应当具有国际化、复合化的特征，对我国法学教育而言，这也正是理想的、亟需实现的法学教育目标。当今社会，我们最需要的人才应当是具有法律实际运用能力，具有广泛的法律知识和其他相关知识的法律务实型人才，而不仅仅是法律研究人才，这种人才应当是目前我们法律教育所应明确的培养目标[6]。

1 国外法律人才培养模式的审视

法律人才培养模式是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照我国法治发展所需要的特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的法律教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。通观各国的法律人才培养模式，基于两大法系法律结构与法律技术特征的不同，各国形成了各具特色的法律人才培养模式。

以英国和美国为代表，采取的是经验化的培养模式。现在，英国的法律教育主要由各大学法学院承担，但在选拔律师方面，律师学院的法律教育理事会和法律协会分别负责培训。大学法律教育与律师学院或法律协会培训的差别在于，后两者学习时间短，着重职业教育。在长达五百年的时间内，英国一直保持着大学法学教育与法律职业教育并存的双轨制，大学法学院培养法学家和教师，律师公会培养法律实务人才，法律职业者对法学家的经验一直持冷漠的态度，这种形势直至上个世纪下半叶才有所改变。1971年，根据奥姆罗德(ORMROD)法律教育委员会的报告，“从事法律职业的人应是接受过高等教育的人，通常拥有一个法律学位，或者在获得一个非法律的学位后再学习一个两年变型性的法律研究生课程”[7]。这一报告正式确立了在法律实践性教育开始之前必须先在大学接受法学教育，从而将法律学术教育与法律职业教育有机地衔接起来。现在在英国要取得出庭律师资格，必须在大学法律教育之后进入律师公会接受职业培训，结业考试后通过出庭律师资格考试方可执业。取得事务律师资格必须通过事务律师资格考试，可以不受大学法律教育而在法律协会承认的其他学校接受教育。

美国的初级法学教育被置于大学本科教育之后，通常被认为是研究生层次的职业教育。从入学条件看，报考美国法学院的学生要求已获得文学士学位或理学士学位，也有一些已拿到其他专业的硕士学位甚至博士学位，这实际上是把法律教育视为一种专业教育，而不是一般的高等普通教育。在这种体制下，学生进法学院学习法律的目的并非是为了拿高学位，而是为了从事法律职业。这样做主要基于三方面的考虑：第一，法律是一门渊深的学科，学生必须具有相当的成熟度才能对其有深刻的理解；第二，律师于国民安定、社会发展有重大关系，因此法律教育应当具有较高起点；第三，把法学教育置于较高的平台上有利于法律职业本身的进步。美国哈佛法学院宠德教授说：“法律教育并非单纯的灌输法律上知识，因为法律随时随地而有变更。即以罗马法而言，虽较为确定，但百年前的罗马法教本与现代比较已不适用，所以美国的法律教育，并非灌输一理想律师所应有的一切法律知识，此为事实所不许，所要的乃是造就一个机智的律师。”因此，美国注重法学实践教学，美国法学院法律教育的又一特点是：采用“判例教学法”以代替传统的演绎法。这种教学方法是19世纪70年代哈佛大学法学院院长兰达尔(C.C.Langdell,1826-1906)首创的。他的根据是：第一，为了掌握法律的基本原则，必须研究法官的判决；第二，上课时要用苏格拉底式讨论问题的方法来代替传统的系统讲授。判例教学法，以分析、掌握判例中的法律原则、法理为目的，它要求学生充分地发言，并积极参与，从中掌握法律的技巧。该方法的优点在于：通过学生查阅资料、参与讨论，教师引导学生分析和讨论判例，发现和理解判例中的法律观念和法律规范，发挥学生主动探索和发现的精神，使学生形成分析、解决问题的能力[8]，难怪马克斯.韦伯指出：“这种教授的方式自然导致较为形式主义地对待法律。法律由先例和类推支配……法律实务者们不是旨在……合理的结构，而是试图创造出各类在实践中有用的契约和诉讼，因为它们符合诉讼人典型和经常的需要。[9]”

德国作为大陆法系法律文化的代表，采用的是理性化的法律教育模式。德国法学教育实行所谓的双轨制。法学教育由大学基础教育阶段和见习阶段两部分组成。这是一种学术教育与职业教育相结合的体制。相对于美国的法学教育模式，德国更偏重于学术教育。大学基础教育以传授比较抽象的法学理论知识及训练案例分析技术为主要内容。教学大纲和课程设置由各州教育行政部门管理和监督。这一阶段法学教育设定的宗旨是：向学生提供法律理论基础，引导学生从事法律科学研究，培养学生运用法律方法发现和解决法律问题的能力。此外，学生在基础学习过程中，必须在假期不上课期间，至少度过3个月的实践学习时间。这一点说明德国的法学基础教育阶段也比较注重实践。在大学基础教育阶段学习4年或4年以上，取得必要的学分以后，必须经过第一次国家考试，来检验自己是否具备了足够的法律知识以及是否具备了从事法律职业的资格。国家考试，顾名思义，应当由国家组织统一进行考试。但实际上，德国的国家考试并非由作为联邦的国家统一组织，而是由各个州组织进行的。从整个德国的情况看，第一次国家考试的通过率相当低。在报名参加第一次国家考试的所有考生中，有三分之一的人可能考试不及格，并且规定，国家考试原则上只能重考一次。通过第一次国家考试，意味着大学基础阶段学习的终结，但想成为法官、检察官、高级行政官员或大学法学教授，还必须经过见习期并通过第二次国家考试。设置见习期，旨在使通过第一次国家考试的学生熟悉法律职业的实际任务和工作方法，培养自己独立工作、独立判断的能力和社会责任意识，为今后担任法官、检察官、高级行政官员等职务创造条件。因此，德国人称处于见习期的学生为“国家候补文官”。这一制度体现了德国法律教育的职业色彩。第二次国家考试在见习期的最后一个阶段结束前进行，通过第二次考试，即可申请担任法官、检察官、高级行政官员的职务，这种人叫做“完全法律人”[10]。

日本颁布《司法试验法》，建立了全国统一的法律职业考试和培训制度，对法官、检察官、律师3种职业统一适用资格考试。由于日本高度重视其法律职业人员的素质和质量，在选拔上一贯施行极其严格的“精英标准”，因此每年司法试验的通过人数是试前限定的。根据历年统计资料，日本每年司法试验合格率基本维持在5%左右。与其他各国的法律职业考试不太一样的是，日本国家司法试验的通过者并不能直接获得法律职业的从业资格许可，而只是获得了接受国家法律职业培训的资格。在日本，除极少数情况外，完成司法修习生的两年学习，获得律师资格也是被任命为国家法官和检察官的法定前提条件。因此，首先通过国家司法试验，然后完成在司法研修所的两年学习是在日本获得国家法律职业资格的必经步骤。与一般的法律人才培养模式相比，日本的法律职业教育制度是在日本对法律职业严格实行精英标准，奉行“宁缺勿滥”原则下建立起来；由国家专门机关组织实行职业教育确实为学生提供了较好的条件；这种统一教育模式又使得国家尤其是最高裁判所可以通过职业教育实现对国家法律职业人员进行统一控制和影响[11]。

2 我国法律人才培养模式现状

我国的法学教育模式属于大陆法系国家的通识教育模式，教育目的注重对法律知识的灌输和积累，缺少法律技能性的训练；注重法律理论知识的权威性，缺少对立法宗旨的质疑精神；注重专业知识的体系构建，缺乏对各专业领域知识的扩展，最终导致法律教育与法律职业严重脱节。归结其原因，不难发现，主要症结在于：

(1)人才培养目标混乱。我国的法学教育培养目标是:培养德智体全面发展的、坚持四项基本原则、具有系统法学理论知识和实践能力的能够胜任法律事务的专门合格人才。在这样的宏观原则指导下,我们现行的法学教育到底培养出了法学通识人才还是专门人才？培养的是做法官、检察官、律师，还是从事一般法律事务？正如贺卫方教授所言：“在迄今为止的相当长的时间里，没有确定出一个稳定的目标”[12]。这种培养目标的混乱使得教育者和被教育者都处于很被动的局面。这表明，我国正规法律教育长期发育不良，通过法律教育要培养什么人，应当确立什么样的培养模式，这些问题并没有搞清楚[13]。目标的模糊定位导致进入公检法部门的毕业生没有熟练的驾驭司法活动的能力，这就需要经过很长时间的系统培训才能胜任，不但影响了司法机关的工作效率，而且由于专业知识的不足在一定程度上影响了司法活动的确定性和公信力。

(2)课堂教学与法律实务脱节。我国法律人才的培养方法陈旧，过于注重课本上的纯理论知识的系统讲解。尽管这种教学模式能很快地向学生传输系统的法律基础知识和提高其理论思维能力，但却使学生很难接触到具体的事例和社会实践，这在一定程度上制约了学生运用法律知识解决实际社会问题能力的锻炼。有的学校尝试进行了案例教学法、诊所式教学法、讨论型授课法等教学方法的推广和运用，但在目前的教材体系和教学模式、考试模式的框架下，这也仅是局部的尝试，远没有形成高校法律人才培养的主流教学方法[14]。在社会实践参与环节上，很多学校设立了法律服务中心、法律援助中心等学生社团，让他们有更多的机会参与法律实践，但在实际操作上没有形成一个常规性的制度。

(3)知识结构单一。任何一种单一素质的法律人才，都不能适应现代社会对法律职业人的要求。法律专业的专门性和法律服务领域的专业性之间要求实现成功对接，这是社会呼声很高的复合型法律人才问题。复合型人才需要复合型知识结构，而在法律本科阶段很难完成这个知识结构的构建。在法律人才培养最重要的本科阶段，学生对诸如经济学、政治学、社会学、心理学、历史学等很少有正规的、持久的制度化安排。更严重的是，我国法学教育缺乏全球性的国际法律内容，如世贸组织法律知识和其他国家的法律知识。

(4)法律教育与法律职业脱节。长期以来，由于缺乏法律职业的引导和需求支撑，我国法学教育缺乏应有的专业性和针对性，存在的突出问题就是法律职业与法律教育的分离，法学是作为一种人文知识而非一种职业的科学知识被引入。在整个教育过程中，缺乏法律职业训练的阶段，司法实习也通常流于形式，学生缺乏应有的职业素质修养。

3 我国法律人才培养模式的改革对策

(1)将法学教育基本定位为通识教育，并在教学内容和方法上注重同法律职业教育的结合。法学教育模式主要有职业教育模式和通识教育模式两大类，前者即以培养熟练地运用法律知识处理具体案件的律师和法官为核心的实用主义模式，旨在造就“法律工匠”；后者在于提高学生素质和能力。就方法模式而论，主要有案例教学方法和逻辑论辩方法两类。这些模式曾是全球化趋势中第三世界国家向西方国家借鉴法律改革和法学教育发展经验的主要内容[15]。我国的法学教育也不例外，既有来自不同政治背景与意识形态的冲击，又有国外教育模式在形式和技术上的积极影响。吸收和借鉴他国法学教育的优点来弥补自身之不足，扬长避短，而不是生吞活剥，成为我国法学教育在全球化过程中必须正确解决的重要问题。其实，职业教育与通识教育强调哪一种模式都有失偏颇，法学教育目标应是多元化，而不是单一化。因此，把英美的职业教育和大陆法系的通识教育结合起来，才是最适合中国国情的法学教育模式[16]。

在我国，国家尚无力实现高等教育普及化，因此要像其他国家那样将大学本科完全用于对学生的素质教育，而由其他机构承担对业已基本完成了素质教育的学生进行专门的法律职业教育任务是不现实的，社会现实要求现在中国的大学法律院校必须暂且同时承担起素质教育、职业教育甚至还有理论研究的多重任务来。社会分工的日益细化必然导致对高级专业人才需求的增长，法律职业所具有的社会公职性，都必然要求对法律人才实行专门的职业教育，以保证从业人员的职业技能和职业道德水平。但重视法律职业教育决不能以牺牲素质教育为代价，走急功近利的速成路线。素质教育为任何职业教育之本，只有在良好素质教育的坚实基础上，法律职业教育才有可能培养出真正的高水平人才。

(2)加强法律全球化的教育，增设有关国际法律规则的内容。在教学指导思想上，要加强法律全球化的教育，从观念到内容，从知识到思维，都应当体现全球化；在法学课程设置上，必须增设有关国际法律规则的内容，更新法律观念；在课程内容体系上，也要做出相应的改革，强化已有的国际法、国际私法、国际经济法等课程的地位，并在内容上及时更新，使之符合全球化所带来的新要求、新变化。根据法学专业的培养目标，教育部曾确定法学专业在大学本科期间开设法理学、宪法、刑法、民法、经济法、知识产权法、刑事诉讼法、民事诉讼法、行政法与行政诉讼法、商法总论、国际法、国际私法、国际经济法、中国法制史等14门核心课程。现在，为了适应全球化趋势的需要，应要求法学专业的学生在掌握法学的基本理论之外，还要掌握基本的国际条约、国际惯例和相关国际法知识，并熟悉我国实际运用中的对外方针、政策、外事法律法规等，具备分析解决有关国际问题或国际经济法律关系方面的能力。应将《世界贸易组织法》列为法学专业的核心课程，并开设若干与此有关的专题讲座，使法学学生对世界经济全球化的进程有比较全面的认识，对世界贸易组织及其规则有比较清楚的了解，以培养出熟悉世界贸易规则的法律专业人才，使高校逐渐成为带有国际性的学术中心和培养高层次复合人才教育中心。

(3)明确法律硕士教育的复合型人才培养目标。中国的法律硕士教育制度借鉴了美国的大学本科后法律教育制度，并确立了以培养高级法律实务人员为指向的职业化教育思想。法律专业硕士学位教育首先要求攻读此等学位者必须具备其他专业和学科的学士学位，而且只允许非法学学位者有入学资格，其目的是使这一新型法学教育从源头上确保学生学科背景的复合性。其次，法律专业硕士的培养是以法学一级学科为基础，以法学14门核心课程为教学的中心，其目的是保证学生的法学专业知识具有复合性。同时，更新法学教育内容与手段，培养学生的观察力、想象力、分析力、综合力，尤其是创造性思维能力以及教育他们掌握丰富渊博的理论知识，使其既懂法律专业知识，又具备其他学科知识，并因此而形成文理渗透、相互交叉的教育渠道，使法学学生成为复合型的专业人才。同时，也只有这种法学学生，将来才能承担历史赋予他们的重任[5]。

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