农村小学数学问题设计与课堂提问现状的调查

覃小平

我县教研室从2009年12月开始进行“小学数学‘以问导学教学策略的研究”的课題研究，在此课题研究中进行了农村小学数学问题设计与课堂提问现状的调查，调查内容分为“教师数学问题设计、教师数学课堂提问、学生数学课堂提问”三个方面。为此课题研究提供客观依据，从而使教师提高数学问题设计与课堂提问的质量，培养学生问题意识与能力，提升课堂教学质量与效益。

本调查采用问卷法、询问法及课堂听课与查阅教案的方式。我们课题领导小组选取县、乡、村级不同类型，好、中、差三种不同水平的学校共12所，随机抽取老、中、青年的教师共80人，低、中、高年级的学生共400人作为调查对象，发放了教师问卷80份，学生问卷400份，其中教师问卷16道题，学生问卷12道题。

在教师数学问题设计方面，调查发现：1近三分之一的教师了解或知道数学问题设计或课堂提问的类型或形式，大部分教师对此则不太清楚，没有掌握。在课前备课、写教案中的问题设计或课堂提问缺少多种类型或形式，这说明他们缺乏这方面的理论知识。2大部分教师在备课、写教案或课堂教学时能够围绕教学目标设置问题和提问，这说明他们设计问题或课堂提问有明确的方向；从课堂听课看出，五分之二的教师在教学时临时发问，或随口发问，或随处发问，其课堂提问带有一定的盲目性和随意性。3半数多一点的教师能够围绕知识的重、难点设计问题与进行课堂提问，但有近四分之一的教师未能围绕知识的重难点等“核心”或“要害”设计问题与进行课堂提问。4仅近半数的教师能够在知识的衔接、过渡、切人、转折处设计问题和提问，部分教师未能在新知识的关键处或找准学生“最近发展区”设计问题，真正发挥问题的效益与作用。5从问卷上看，半数多一些的教师能够根据教学内容和具体情况设计适当数量的问题；从教案上看，部分教师设置的问题较少，不利于激发学生的学习兴趣和参与热情；从听课上看，有些教师提问过多，学生忙于回答问题，不利于培养学生良好的思维习惯；有些教师提的问题过细、过小，学生不用动脑筋就能回答，降低了问题的思维价值；有的教师很少提问，个别教师甚至没有提问，仍然以讲授为主，不利于师生、生生之间互动交流的共同发展。6从质量上看，教师所提的问题属于常规性(求是性、探索性)的浅层次问题较多，能提出发展性(发散性、综合性、规律性)、创造性(独特性、新颖性、预见性)、具有较高思维含量的深层次问题少，所提问题质量较低。

在教师数学课堂提问方面，调查发现：1绝大多数教师的课堂提问是希望引出确定的认知结果，以激发学生学习兴趣，引起学生注意，促进学生分析解决问题，掌握知识，但提问的目标和功能仅限于认知方面，忽视了提问在课堂上促进教师与学生、学生与学生之间交流的内在功能。2近60％的教师在课堂上重视提出问题让学生思考、分析和解决，但给学生提问题、“以问引问”少；部分教师特别是农村教师，上课讲解多，以问题引导和促进学生学习少，致使学生问题意识薄弱，学习能力和思维能力较低。这说明这些教师未能把《数学课程标准》提出的“培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力”落实在教学实践上。3近半数的教师在课堂上提出问题让学生回答后，注意问个为什么，使学生既知其然，又知其所以然。但有半数的教师在学生回答问题后，不注意迫问其理由，以加深学生对知识的理解和记忆。4多数教师提出问题或让学生提出问题后，学生解决不了，教师就暗示、讲解，没有给予学生启发、引导或点拨，让学生解决，或者让学生讨论，发挥集体智慧解决问题。5近半数的教师提出问题，学生找不到解决的办法或途径时，教师能转变提问方向与角度，引导学生自己思考、解决，充分发挥学生主体作用，但有43％的教师这时就提示、讲解，包办代替学生解决。6绝大多数教师课堂提问时语气平缓，态度和蔼，能给学生一种亲切感。但有些教师提问时语速过快，比较生硬。个别教师以提问的方式惩罚不遵守课堂纪律的学生，挫伤学生的自尊心，未能为学生营造温馨、和谐、安全的教学环境。7大部分教师课堂提问能面向多数学生，体现了教学“面向全体”的原则。但从听课中也发现，有些教师选择提问对象较为随意或过于集中，按座位号随意点名或集中在几个优秀生身上，未能有的放矢，以发现教学中存在的问题，达到预期目的。8从问卷上看，60％的教师认为课堂提问基本能够做到由浅人深，由易到难；从听课上看，教师所提的问题属于常规性(求是性、探索性)的浅层次问题较多，能提出发展性(发散性、综合性、规律性)问题和创造性(独特性、新颖性、预见性)问题、具有较高思维含量的深层次问题少。9有42％的教师提出问题或让学生提出问题后，能先让学生思考、讨论，再解决问题，体现了教材的编排意图和课标的精神要求；有一部分教师提出问题或让学生提出问题后，未给学生思考或讨论的时间，就急于学生回答问题，以致学生一时回答不上来，而感到难堪；一些教师整节课都让全班学生集体回答问题，易使部分学生产生依赖性，不利于学生独立思考问题，提高语言表达能力；有些教师在学生回答问题偏离问题或出现错误时就反复重述问题，打断学生发言，给另一个学生回答，未能耐心地给予启发、引导或帮助，打击了学生回答问题的积极性。10，从听课上看，多数教师对学生回答问题的评价，既看过程又看结果，体现了《课标》的评价理念，增强了学生学习的自信心和上进心。但有一些教师对学生回答问题的评价只有“你答对了”或“你答错了”这两种简单评价，未能根据学生回答问题的实际，引导学生分析其优点和不足；有些教师评语不当，如“这么简单的问题都不会”等，伤害学生的自尊心；个别教师对学生回答问题不作评价，未发挥评价的功能。

在学生数学课堂提问方面，调查发现：1近半数的学生在课堂上愿意、乐于提问题。其原因主要是：(I)学生认为提出问题很重要，有助于深入研究和解决问题，加深对数学知识的理解；(2)学生有好奇、好问之心；(3)提出问题能得到老师的赞扬，满足了学生的心理需求。但也有近三分之一的学生不太愿意、不乐于提问，其原因主要是：(1)教学内容脱离生活实际，学生对所学知识没有兴趣；(2)教师上课讲解多，没有为学生留出提问的时间，学生也没有主动提问的习惯：(3)学生认为老师已基本把问题讲清楚，没有必要再提问。2仅有18％的学生在课堂上有提问的习惯，绝大多数的学生尚未养成在课堂上提出问题的习惯。3仅有20％的学生在课堂上善于发现问题、敢于提出问题，一般和不善于发现问题、不敢于提出问题的学生数所占的比例较大，其原因主要是：(1)学生心理上存在着不同程度的顾虑和障碍，怕提不出好问题

丢面子，担心提问出错导致教师指责、同学笑话，这说明教师未能创设民主、平等、宽松、和谐的课堂环境；(2)教师在课堂上不善于引导和鼓励学生观察发现问题、提出问题，怕学生偏离教学内容而提出古怪的问题，打乱教学方案和耽误教学时间。4仅有32％的学生会提问题，属于一般、不太会和不会的学生数较多，其原因主要是：(1)教师不注意教给学生提问题的方法，学生不知如何或从何处提问题；(2)学生不善于发现问题，因而提不出问题。5多数学生认为同学们在课堂上提问题少，有一些同学在课堂上未提过问题，这说明学生的课堂提问意识与能力低弱。6能提出发展性(发散性、综合性、规律性)问题和创造性(独特性、新颖性、预见性)问题的学生人数仅分别为18％和14％，这说明多数学生未能提出深层次的、具有较高思维含量的问题，提问质量较低。7多数学生课堂提问基本上能够让别人听清楚、昕明白，有一定的表达能力，但有一些学生平时上课不爱提问和发言，所以语言表达能力欠佳。

基于本调查，发现我县当前小学数学问题设计和课堂提问状况存在的问题，对提出如下五点改进意见与应对策略。

一、教师加强自身学习，提高自己的业务素质和教学水平

从教学上看，教师课堂提问本质上是教师与学生、学生与学生之间的交流。从数学学科来说，教师课堂提问一直被视为有效教学的核心，数学教学是提出问题、探究分析问题、解决问题的过程。新课程改革特别强调对学生的问题意识和提问能力的培养，提出培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题四种能力。从教师角度来讲，鼓励学生从不同角度、不同层次提出问题，教师必须具备较高的专业素质和教学能力，才能自信地面对学生提出的各种各样的问题，鼓励学生敢思敢想、奇思异想，从而培养学生发散思维、逆向思维、求异思维和创造思维。因此，教師要加强现代教育教学理论的学习，掌握数学问题设计或课堂提问的类型(形式)、目的、原则、策略和方法，掌握本学科的知识体系，抓住教学内容的重点、难点和关键，设计出高质量的问题，有效地进行课堂提问，让学生提问，以问题引导和促进学生学习，提高学生的思维能力和学习能力，提升课堂教学质量与效益。

二、面向全体提出多类型、多层次的问题，调动全体学生积极参与课堂学习过程

新的课程理念主张，学习不再是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是主动进行丰富生动的思维活动，对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的学识、自己的思想的一种过程。教师的课堂教学提问应该调动全体学生参与，能够促使他们主动学习。

如果提问没有特定的对象，只是让全班学生一起回答“对或错”、“是或不是”，那么就不能起到因材施教的作用。如果教师提出的问题难度太大，那么只有那些学习较好的学生能够回答，其余的学生无法参与课堂交流，成了“旁观者”。这就与新课改面向全体学生的宗旨相悖了。因此，教师应该提出多类型、多层次的问题。

第一，学生智力发展水平、个性品质、兴趣爱好不同，针对不同特点的学生，提出多类型、多层次的问题，可以分别调动有关学生学习的积极性和主动眭。

第二，针对不同的教学目标，提出不同类型、层次的问题很重要。比如，就短期效果而言，浅层次(常规性——求是性、探索性)的问题有助于诊断学生理解与掌握新知的情况，从而调整教学步调；从长远效果来看，深层次(发展性——发散性、综合性、规律性，创造性——独特性、新颖性、预见性)的问题，有助于培养学生解决问题的能力。

第三，情感、态度、价值观也应是教师提问所关注的重要组成部分。学习过程是认知活动和情意活动相统一的过程。教师设计的问题应引起学生好奇心，激发学生学习的兴趣、热情、动机，使学生通过对问题的讨论，产生内心的体验，培养丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。

三、处理好问题与学科知识以及学生已有知识经验之间的辩证关系，引发学生对问题的思考，使学生学会学习

按照新的课程观点，课程和课本是引发学生思考的话题和范例。如果提问仅仅传递课本知识，那么学生就会死记硬背知识。因此，教师应该通过提出问题帮助学生借助已有知识经验，解决问题，获取新的知识，提高能力。所以，教师提问时必须处理好问题与课本知识以及学生已有知识经验之间的辩证关系。

第一，提问应以课标和课本为参考，不给学生提供现成的答案，不能在书本上直接找到答案。

第二，提问要有助于学生实现已有知识经验的迁移。建构主义认为，人们是基于已有的知识去建构和理解新知识的。学生处在最近发展区，可以顺畅地提取原有知识经验，运用于对新问题的解决；经过教师引导，学生便可以顺利地提取原有知识解答问题。因此，提问应设置在学生最近发展区，才能有效地促进学生学习。

第三，在解决新问题的过程中建构起来的知识应是能够进行迁移的知识。学生对知识迁移能力才是学生自主学习乃至终身学习的能力。

四、培养学生提问、质疑的习惯，提高学生的问题意识与能力

“课堂提问”是我们课堂教学中常用的教学手段之一。在传统教学理念主导下，很多教师认为把所教内容“讲深讲透”，不给学生留下疑问，便是好的课堂教学。所以他们针对教材的重点难点，设计了一个又一个问题，引导学生沿着教师的思路走。于是课堂提问成为教师的特权，而学生的提问、质疑则被忽视。这些教师甚至认为学生没有问题就表明他学会了，课堂教学成功。不给学生发现、提出、分析、解决问题的机会，长此以往，学生就难以养成发现及解决问题的习惯和能力。新课程改革特别强调对学生的问题意识和能力的培养，教师要加强培养学生提问、质疑的能力和习惯，使课堂呈现老师问、学生答，学生问、老师答，学生问、学生答的生动活泼的局面。

第一，营造良好的课堂环境。学生不敢提出问题，主要是心理上存在着某些顾虑，如担心提问不当导致教师指责、同学笑话等。针对这种情况，教师应创设民主、平等、宽松、和谐的课堂环境，营造鼓励学生求异、大胆探询的教学氛围，采取各种激励手段和正向的评价机制，有效地激发不同层次的学生提问、质疑。

第二，教给学生提问的方法。学生不会提出问题，觉得没问题可提，不知道怎样提问题，说明他不会学习。在数学教学中，有些学生往往重视计算结果，而不反思自己思维过程与解决问题的方法。学生能够提出有价值的问题，就意味着他们对问题有深入思考。所以，我们要重视对学生“提问、质疑”能力的培养。可以引导学生在学习新知的过程中学会质疑，培养学生发现问题、提出问题的能力；可以引导学生在知识的重点、难点展开讨论，在思考中质疑、提出问题，进而“学会提问题”；可以通过“课后反思”，引导学生把教学内容延伸至课堂之外，提出新的问题，树立“问题意识”，培养学生的创新意识和探索能力。

第三，培养学生提问的习惯。我们的学生未养成提出问题的习惯。这源自于长期以来课堂灌输式教学方法，学生被动地接受、记忆知识，感受不到知识与自己切身生活的联系，长此以往形成习惯，自然就不主动地提出问题。因此，要从兴趣和习惯上人手，加强所教的知识与生活的联系，引发学生兴趣，使他们发现问题，提出问题，主动探求，进而形成习惯。

五、学会倾听、积极反馈，调动学生的主动性

从学生发展角度来看，每一个学生都有自己独特的经验背景，对同一个问题会有不同的理解、不同的解题策略。如果教师过分追求标准答案，那么就会限制学生独立思考和创造性。

从教师提问的角度来看，如果教师单纯为提问而提问，缺乏对学生思维的激发，就会降低学生思维的主动性。因此，教师要学会倾听学生提问，给予学生积极的反馈，促进学生主动性发展。

第一，教师要学会倾听学生的声音。透过学生的理解或疑问，洞察他们的思考方式和经验背景，作出相应的教学引导，引发学生进一步思考。

第二，教师应利用学生回答问题的时机，指导学生学会理清思路和表达自己的见解，学会聆听、理解、赞赏、争辩、分享和互动。

第三，教师对学生的回答积极给予反馈和评价，使学生对问题有比较清晰的认识，有利于师生沟通与交流，对学生起到激励的作用。

笔者认为，按照以上意见和策略进行教学改革和实践，就能够优化数学问题设计和提高课堂提问的质量，提高教师的教学水平和学生的问题意识及能力，深入推进课程改革，实施素质教育，促进学生全面发展。

【此文为“小学数学‘以问导学教学策略的研究”课题研究阶段成果之一。课题组主要成员：胡华东、苏桂英、覃凤玲、王巧玲、卢秋荣】

(责编李景和)