不同分组条件下同侪反馈对学生英语写作的影响*

高 歌

(浙江理工大学，杭州310018)

1 引言

在中国基础性的大学英语教学中，批改作文一直是一个困难且低效的部分。同侪反馈理论的出现为改善这类情况提供了一个新的契机。但是在该理论的实际操作中，由于学习者自身英语学习水平和英语写作水平不同，会有很多分组情况出现。教师是否应该根据学习者的不同水平对具体分组情况进行控制，要如何控制，是一个有争议的问题。本项研究的最终目的是要通过不同分组情况下的同侪反馈实验性实践，来更深入的了解在不同英语写作水平的学习者中间进行同侪反馈的实际意义，探讨在实际教学工作中的实行同侪反馈的更有效方法，让不同英语写作水平的学生都能够有效地参与同侪互评活动，并对大学英语教师指导不同英语写作水平的学生有一些启发。

2 文献综述

同侪反馈(同侪互评，同伴互评)指的同学之间彼此协商看法，提供建议用来修改作文，而教师作为培训者，协助监控者和评价者参与其中(Mangelsdorf 1992，Mendonca＆Johnson 1994)。其理论基础来自过程写作教学理论，合作学习理论，Vygotsky的“最近时区发展论”(zone of proximal development)和“二语习得的互动论”(Liu＆Hansen 2002)，在二语写作教学中已成为一种越来越重要的反馈形式。在近二十年中，同侪反馈在许多国家的二语写作课堂上得以实施，而且它对不同二语水平学习者的有效性的问题也得到了广泛关注。国外的研究者们根据第二语言学习者的不同学习水平(低级，中级和高级)进行了一些同侪反馈有效性的研究。

Carson和Nelson(1996)发现中国学生在进行同侪反馈时，他们的首要想法是保持小组的和谐性。因此他们中的一些人不愿意给对方的文章提出批评性的意见，更不愿意去挑战水平高于自己的学生的看法。这些性格和文化特征对同侪反馈在中国的广泛使用带来了一定的制约。但是另外一些学者(Xu 2000，Zhou 2003，Mo 2005)对此问题进行了进一步的研究，他们认为中国学生还是乐于接受能够激发他们写作动机的同侪反馈，而且完全具备了参与同侪反馈的能力，并且能够得到良好的效果。杨苗(2006)的研究表明尽管中国学生比较信任教师反馈，但是同时也能够认识到同侪反馈的作用，通过同侪反馈不仅能够培养学生自主学习的习惯，还可以作为教师反馈的一种有用的补充。而且如今在我国许多高校中，同侪反馈已经逐步成为除教师反馈以外的另一种主要的反馈方式。目前国内的研究者们根据第二语言学习者的不同学习水平进行的同侪反馈有效性的研究还比较少。

3 研究的问题

在一些研究者的对同侪反馈的研究中，大部分采取的是由研究对象自由选择小组成员的方式进行(Paulus 1999，杨苗2006)。在实际大学英语写作教学中，如果同侪反馈小组都是以随意的方式由学生自行组合，教师没有统一的规定和控制，那么学生在操作中，往往根据自身的喜好加以选择。所以有时就会出现一些反馈小组的成员全部是由英语写作水平较高或者较低的学生组成，当然也可能有所谓的混合小组出现。在一些完全由英语水平较低的学生组成的小组中，由于成员缺乏外语能力和权威性评论，同侪反馈还是否具有有效性?在混合小组中是否会因为组中成员水平的极端性和不平衡性对这些小组的同侪反馈效果造成影响?在一些全部由高水平学生组成的小组中，同侪反馈的效果是否高于其他小组，也是一个需要探讨的问题。在本项研究中通过对几种不同类型小组的同侪反馈研究，对今后同侪反馈活动中的如何分组提供一些帮助。希望通过更加合理的分组方式来提高同侪反馈的实行效果。

本项研究主要探讨的问题是:(1)在不同类型的小组中，学生对同侪反馈的利用程度如何?(2)同侪反馈后，在不同类型的小组中，学生修改作文的效果如何?(3)学生对自身所在这种分组方式的看法和态度如何?

4 研究设计

4.1 试验对象

中国南方一所大学二年级的非英语专业的学生48名，他们来自同一任课教师的4个平行班。其中24名为英语写作水平较高的学生，另外24名为英语写作水平较低的学生(判定标准:在本文中英语写作水平较高的学生只在2008年6月CET－4中写作成绩为X的学生，英语写作水平较低的学生只在2008年6月CET－4中写作成绩为Y的学生。9≥X≤12，2≥Y≤5)。所有试验对象都对此项研究有所了解，并且愿意参加。他们2008年6月的CET－4英语作文成绩在通过T检验之后，被证明试验中选取的高水平与低水平的试验对象之间的英语写作能力的确存在显著差异(T=21.369;p＜.01)。

4.2 实验方法和实验过程

将每个班的12名学生都分为4组，每组3人，分别叫做组1，2，3，4(Group1，2，3，4)。组 1 中 3 个学生(S1，2，3)都是水平较高的学;组2由两个高水平的学生(S1，S2)和一个低水平的学生(S3)组成;组3有一个高水平的学生(S1)和两个低水平的学生(S2，3)，组4中3个学生(S1，2，3)都是水平较低的学生。这样我们就得到了16组4种类型的试验对象。

每次活动持续40分钟。指导教师会提前提供一份指导性的表格来引导学生进行活动。这份表格是建立在之前其他一些学者(杨苗2006，Wei Zhu 2001)的研究基础之上的。参与者都必须充分考虑同伴作文的优缺点，并记录下具体的修改意见。之后他们必须将他们的反馈记录和初稿交换给作者，以便其进行修改，最后再将终稿及反馈记录和初稿一同交给老师。相同的试验在两个月之内进行4次。研究者通过掌握的资料来分析在不同分组情况下，较高水平的学生和较低水平的学生在的同侪反馈有效性上的相同的和不同，并检验这4种分组方式的可行性。

在此之后研究者通过对研究对象进行问卷调查来分析他们对于试验中的不同分组情况的态度及相关心理活动，作为反馈点数据分析的一种补充。为了了解不同水平的人对不同分组类型的态度，研究对象必须实名参与此项问卷调查。随后，在48人中随即选出12个个案对象进行访谈，过程都被录音。访谈的目的如下:

(1)一些学生能够接受并采纳其他小组成员的意见，但是修改并不成功的原因是什么;

(2)是否不同小组中的所有成员都能进行足够的交流并得到足够的帮助;

(3)不同小组中的成员对不同类型的分组的态度。

这样，本次试验得到的数据包括文本资料、研究者和个案对象谈话的录音资料。所有的文字数据都会被进一步归类，以便进行定性或者定量分析。

4.3 数据收集与分析

本项研究主要通过三个步骤来获得三组数据:

(1)教师对学生反馈前的初稿和反馈后的终稿进行打分得到两组数据。

(2)将学生的书面同侪互评的反馈意见整理和归类为反馈点(feedback points)以便分析和讨论。根据Hyland(1998)的研究方法，每一个关注文章不同方面的书面的介入(written intervention)都被看成一个独立的反馈点，包括每一个符号和标志，对问题的划线，完整的修改和具体的评论和建议。为了检验不同分组情况下的试验对象对同侪反馈的利用程度，所有的反馈点将被分辨是否为可用的(usable)。可用的反馈点是指那些确实能以某种形式对文章的修改起到作用的反馈点(Hyland 1998)。有些评价，正面的肯定，或者仅仅是读者的一种回应是不能被算作可用反馈点的。学生针对这些初稿所作的修改也要被认定。要通过这些修改来看学生对可用反馈点的利用程度。我们分析学生的每一稿，整理出由初稿到终稿的每一次修改，并将这些修改重新编码为成功修改(successful)和不成功修改(unsuccessful)。根据Conrad＆Goldstein(1991)的做法，其中成功修改被定义为“能够解决或者改善反馈中讨论的某个问题的修改”，不成功修改则是“不能够改善原文甚至事实上可能削弱原文的修改”。

(3)在之后的问卷调查和访谈中得到学生关于不同分组情况的态度和看法的相关数据。

5 结果与讨论

该节以下分析和讨论中的具体数字和引语如不作特殊说明均来自本项目的问卷调查和个案访谈。

5.1 对同侪反馈的利用程度

由于试验对象都是自愿参与，所以在4种类型小组中的所有人都会在修改文章中尽量使用可用反馈点。

表1 对同侪反馈的利用程度

表2 不同类型的小组对同侪反馈的利用程度

(1)如表1所示在不同类型的小组中，可用反馈点的数量和对其利用程度都有很大差异。原因有二:其一，在混合小组中(组2和组3)的低水平学生大量采用同组中高水平学生的意见，因为他们认为同侪的英语写作水平较高，比较“权威”，他们的意见比较“有道理”。其二，70.5%的组4学生表示无法接受同侪的意见因为不能相信他们的英语写作能力。(2)在4种小组中组1的学生得到最多的可用反馈点，但是对可用反馈点的利用率却低于混合小组。组1中有21.95%的学生不赞同他们同伴的修改意见。主要原因是组1的成员的水平相似，有时候不愿意相信水平没有明显高于自己的他人的意见，与老师相比，同侪的意见“不够权威”或“不可用”。(3)表1表明在混合小组中，被采纳的反馈点的比率是最高的，组2还比组3略高一些。主要原因是组2中的S1对可用反馈点的利用率(92.8%)高于组3的S1(77.78%)(见表3)。(4)由表2可以看出在混合小组中高水平的学生得到的可用反馈点远远低于同组中低水平同伴所得，尽管高水平的人提供的可用点要比低水平的同伴多很多。

5.2 不同类型同侪反馈小组修改作文的效果

5.21 不同类型小组修改作文的有效性

不同的分组类型会造成修改作文的有效性不同。

表3 不同类型小组修改的有效性

(1)根据表3可知在组1，2，3中成功修改(successful revisions)的比率非常高，组4中成功修改的比率就要低的多。不同于教师反馈，在同侪反馈活动中足够的互动和平等的交流，以及极少的误会为成功修改提供了更多可能。在访谈中78.32%的组1，2，3中的学生承认他们可以从同侪中得到细致的帮助，又足够彼此交流想法的空间。然而70.135% 的组4成员称，他们也并非完全不信任彼此，只是有些时候不知道如何去修改写作中的错误。(2)混合小组中成功修改的比例甚至高于组1。

5.22 不同类型小组反馈后作文提高程度

表4 活动后4种不同类型小组的作文质量提高的幅度(满分15分)

(1)根据表4，每种类型的小组在同侪反馈活动及修改之后，终稿作文质量都有所提高(p＜0.05):其中组1，2，3的初稿和终稿之间有非常明显的差距(p＜0.01)，组4的初终稿之间有明显差距(p＜0.05)。因此这4种类型的分组方式都对学生写作水平的提高有益，只是组4的提高幅度不如其他几种分组方式的小组高。两种混合小组的提高程度又大大高于两种单纯小组。(2)如表4所示，混合小组中的低水平学生是在此项研究中获益最多的人，他们的提高幅度高于其他所有的研究对象。而高水平学生身在哪种类型的小组对他们提高幅度的影响并不大。因此，对于写作水平不佳的学生而言，被分配在混合小组中和水平高的学生一起进行这项活动，所取得的效果要远远高于被分配在像组4这样单纯由水平较低的学生组成的小组所取得的效果。(3)对于在组3中的高水平学生而言，他们的提高幅度会较组1，2中同水平的学生略低。

5.3 学生对不同分组类型的态度

(1)根据问卷调查，如表5所示，在组1，2，3中大多数的学生认为此项活动是可以提高自己的写作水平的。而在组4中，相当一部分学生对此项活动的效果并不认同。组1中同伴的信任度会有一点问题，因为在访谈中组1中有人提出同伴的英语写作“能力不一定高于自己”并且“不如老师权威”，但总的来说这是一个“很好的机会，平时不太有的”，能就彼此的英文写作交流意见。组2中的一个低水平学生说，在同侪反馈中，同组的伙伴给了他非常“具体的建议”，因此它的文章修改得很顺利，而且自己很相信同伴的能力是因为对方的成绩“比自己强”。(2)如表5所示，组4中不赞同这种分组方式的学生比例大大高于其他几组。组3中一个高水平学生说，虽然小组中的伙伴不能给她比较具体的建议，但是也能指出她文章中总体上的问题，比如“结构头重脚轻”，“结论不够直接”。这些意见对她作文的修改也是“有用的”，而且自己在活动中很有“自信”，能够帮助别人也很“开心”。组4中的一个同学认为同侪的这些“比较笼统的意见”对于自己修改作文“帮助不大”。自己还是不知道如何修改，对方也无法提供进一步的帮助。

表5 不同类型小组对同侪反馈的效果和自身分组方式的看法n=12

6 主要发现

尽管本项研究有一定的局限性，但还是在同侪反馈的分组方式方面有一些发现。(1)研究结果表明，在对学生写作提高程度方面，不论是纯粹的高水平学生小组，纯粹低水平小组还是混合小组同侪反馈都是有效果的，但是同侪反馈活动不同的分组类型的确会影响到活动效果以及学生对活动有效性的态度。(2)就总的小组写作质量提升幅度而言，混合小组的效果是最佳的。在混合小组中，作为文章的阅读者，高水平学生能够给低水平学生会提供非常具体而有效的帮助，并收获自信和被尊重的感觉;低水平的学生能够提供一些总体上的意见，对高水平的学生也有时有帮助。作为文章的作者，高水平学生自身的英语写作能力使他们知道如何正确利用低水平的学生提供的意见，即使有时这种意见是不具体不细致的;低水平学生显然可以得到非常多的有用的意见和建议来指导他们有效地修改。纯粹高水平的小组活动效果也不错，但成员之间需要更多的信任。纯粹低水平小组的效果不如其他三个组，由于他们自身英语写作能力的缺乏，虽然他们可以指出组员写作中的一些问题，但是无法给与进一步的建议。(3)前三个小组中大部分成员对自身所在的分组类型持肯定态度，而大部分组4的学生对他们的分组类型的有效性持否定或不确定态度。所以从学生自身角度来看，组1，2，3的分组类型是成功的，组4是失败的。

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