学习风格中的锚定效应

赵俊峰,王林召,马红灿

(河南大学教育科学学院,河南开封 475004)

学习风格中的锚定效应

赵俊峰,王林召,马红灿

(河南大学教育科学学院,河南开封 475004)

本研究用两个实验在传统锚定方式和基本锚定方式下探讨了学习风格中的锚定效应,结果表明在不同学习风格个体中都存在锚定效应,不同学习风格个体在锚定效应中表现不同,因此学习风格类型也是锚定效应的重要影响因素。

锚定效应;学习风格;判断

一、概念与定义

锚定效应是我们在日常生活中面对选择和判断时经常出现的一种效应,它时刻影响着我们对一些事情和事物的认知。Teversky和Kahneman (1974)进行的的实验里发现了锚定现象。这个实验是:在被试面前放一个幸运轮,幸运轮上面有一些数字,当被试转动这个幸运轮以后,如指针定在数字65,被试将被问及这样一个问题,非洲国家的数量在联合国国家总数中所占的百分比是大于65%还是小于65%?被试并根据提示回答问题,另一个指针数字是10。最后发现被试在10%条件下估计值要明显低于在65%条件下的估计值,也就是说估计值受初始值的影响。[1]锚定效应主要指人们在不确定情景下,判断与决策的结果或目标值向初始信息或初始值即“锚”的方向接近而产生估计偏差的现象。[2]锚定效应在Teversky和Kahneman首次提出后得到了广泛的研究,并扩展到许多领域。例如在法庭中原告得到赔偿金额和刚开始要求的赔偿金额相一致,而有些判决也和律师的初始辩护相关。[3][4]在经济贸易中,如商品广告,房地产和股票等贸易中不同的出价和最终的成交金额相近,[5][6]以及在医学领域和博彩等领域都有研究。[7]锚定效应的初期研究主要集中在内部机制的探讨,并提出了两种主要的理论。Teversky和Kahneman(1974)把他们的研究发展成了一种研究范式:首先给被试一个和问题不相干的数字,然后让被试回答,问题的答案是高于还是低于这个给定的数值。通过比较判断,被试给出一个估计后的答案。实验证明,人们得出的数值受到了这个不相干数字的影响。这种研究范式后来被研究者统称为传统锚定效应或经典锚定效应。Jacowitz和Kahneman(1995)的研究中,用密西西比河是长于还是短于锚定值作为问题的背景来进行研究[8]Muss weiler和Strack (1999)以及Wong和Kwong(2000)等人的实验其实都是沿用传统锚定的实验范式,只是把研究内容和背景等不同程度地加以改进。[9][10]在经典锚定理论的基础上,W ilson等人(1996)的研究范式采用的是基本锚定范式,在这个范式中包括锚定某一个数字和一个数量问题。锚定数字的大小依研究者的研究目的而定;数量问题的形式和传统锚定效应的问题形式一致。[11]为了解释锚定效应,研究者们相继提出了一些理论来解释这种心理现象。主要包括:1.Teversky和Kahneman (1974)最先提出的不充分的调整启发式模型[1]以及Muss weiler和Strack(1999,2002)提出的选择通达模型。[12]另外关于锚定效应在神经心理方面的研究也取得了很大的突破,并建立了相应的生理方面的机制。[13][14]总之,大多数国内外的研究都是基于这两个机制进行的研究。“学习风格”这一概念最早是由美国学者Herbert.Thelen (1954)提出来的,它直接参与学习活动过程并影响学习成效,关于学习风格的研究已成为心理学和教育学等学科关注和探讨的课题。[15]171-173对学习风格的定义,研究者们从各自不同的角度给出了多种解释,但是其核心是相同的。国内谭顶良将其定义为:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向,[16]心理学界通常把学习风格作为衡量个体差别的一个重要方面,反映了个人在意志行动方面的特征。本研究采用Kolb的学习风格分类,他将学习风格分为顺应型、集中型、同化型、发散型四种类型,并据此开发了测量工具“适应风格量表(ASI)”。[17]目前国内外关于锚定效应的研究主要集中于其种类、结构和机制的研究,而关于其影响因素的研究较少。Stanovich和West(2000)曾提出过“人格因素”作为重要的因素对锚定效应的影响,[18]Todd McElroy和Keith Dowd(2007)并进一步作了实证研究发现其有显著影响。[19]而关于个体学习领域的操作性判断近几年来也有新的研究,发现在个体的学习过程受锚定效应的影响。[20]而学习风格作为衡量个体差异的重要因素,在锚定效应中的影响也值得关注。基于此,本研究假设学习风格中也存在锚定效应,不同的学习风格个体体现不同的锚定效应效果。

二、实验方法

(一)被试

来自河南大学的94名在校学生,男女各半。自愿参加实验,视力或矫正视力正常,其中46名被试参加实验一平均年龄和标准差为23.67± 3.17,其余48名学生参加实验二平均年龄和标准差为23.46±3.50。

(二)实验设计

实验一和实验二都采用2(锚值:高锚、低锚) ×4(学习风格:顺应型、集中型、同化型、发散型)的被试内设计,因变量为被试回答的估计值和作答的反应时。

(三)材料和仪器

采用Kolb的“适应风格量表(ASI)”量表,该量表可以将被试区分为顺应型、集中型、同化型、发散型四种类型,量表的信度和效度较好。锚定值的实验采用国内外相关文献资料编制初始测验,然后请相关专家修订,最后各10道题目作为最终测验,其中4道为练习题、6道为正式测验题目。材料主要通过模拟Strack和Muss weile (1999)的实验并根据文化差异编制而成(例如“国家游泳中心“水立方”有多少个永久性座位) 等10道测试题目。通过30名被试的预实验取10道题目估计值的平均值分别加减一个标准差分别作为高锚数值和低锚数值。[9]实验程序用E -pr ime编制而成,在W indowsXP操作系统上运行。实验的程序在计算机上运行,为17英寸液晶显示器,分辨率1024×768像素。

(四)实验程序

实验分为两个分实验,其中第一个分实验为经典锚定条件下的实验。实验前首先让被试填写“适应风格量表(ASI)”问卷,每份问卷的编号和后边的实验编号一致。锚定实验的过程是按经典实验范式又称传统实验范式进行,整个实验在计算机上完成。被试打开实验程序,屏幕首先呈现指导语,被试明白题意后按任意键进入下一页。每个题目先呈现“+”300ms,然后随机呈现该题目的高低“锚定值”中的一种锚值2000ms,随后该数字自动消失,接着出现“题目”要求被试判断题目的估计值与前边出现的锚定值进行比较,如果大于按“F”键、如果小于按“J”键,然后自动进入下一页,屏幕呈现要求被试把自己认为的估计值用键盘输入到计算机中并按“Enter”进入下一个问题,程序将自动记录被试输入的数值和反应时间。试验经过四道练习题的练习后,屏幕出现正式实验的指导语并按任意键开始正式实验,正式试验共6道问题,练习题和正式问题模式都如上边的程序并随机出现。整个实验过程约20分钟。实验的第二个分实验是在基本锚定条件下的实验,实验前同实验一首先让被试填写学习风格问卷从而得到每个被试的学习风格类型,每份问卷的编号和后边的实验编号一致。锚定实验按基础锚定实验范式进行,整个实验在计算机上完成。被试打开实验程序,屏幕首先呈现指导语,被试明白题意后按任意键进入下一页。每个题目先呈现“+”300ms后呈现该题目的“锚定值”2000ms,随后该数字自动消失,接着出现“题目”要求被试判断题目的估计值与前边出现的锚定值进行比较,不同于实验一被试不用按键作比较,计算机自动进入下一页屏幕呈现要求被试把自己认为的估计值用键盘输入到计算机中并按“Enter”进入下一个问题,程序将自动记录被试输入的数值和反应时间。试验经过4道练习题的练习后,屏幕出现正式实验的指导语并按任意键开始正式实验。正式试验共6道问题,练习题和正式问题模式都如上边的程序随机出现。整个实验过程约20分钟。

三、实验结果及其分析

(一)传统锚定条件下的结果分析

运用SPSS13.0对实验一和实验二的数据进行分析,删除被试估计值上下三个标准差以外的极端数值和未按实验要求的无效数值,其中实验一共得到有效数据46组、实验二共得到有效数据43组。为了对数据进行进一步的处理和分析,再用传统方法对两个实验所有数据进行Z分数转换,分别求出他们的平均值和标准差。不同学习风格被试在传统锚定条件下完成任务的估计值和反应时见下表1。对估计值进行2×4重复测量方差分析显示,传统锚定方式的主效应显著,F (1,45)=4.85,p=0.03<0.05,被试对在不同锚定值和学习风格下存在显著差异。锚定值和学习风格的交互作用并不显著F(1,45)=0.54,p= 0.66>0.05。进一步数据分析显示,学习风格对锚定值没有显著影响,F(1,45)=0.86,p=0.47 >0.05。另外,对锚定值进行了t检验,发现差异显著t=2.87,p=0.01<0.05。然后对反应时间进行2×4重复测量方差分析显示,锚定方式主效应不显著F(1,45)=0.72,p=0.65>0.05,被试对在不同锚定值和学习风格下不存在差异。锚定值和学习风格的交互作用并不显著F(1,45)= 0.10,p=0.96>0.05。

(二)基本锚定条件下结果分析

不同学习风格被试在基本锚定条件下完成任务的估计值和反应时见下表2。对估计值进行2 ×4重复测量方差分析显示,基本锚定方式的主效应显著,F(1,42)=5.96,p=0.00<0.01,被试对在不同锚定值和学习风格下存在显著差异。锚定值和学习风格的交互作用并不显著F(1,42)= 2.31,p=0.09>0.05。进一步数据分析显示,学习风格对估计值有显著影响,F(1,42)=6.59,p =0.00<0.01。对学习风格进行Scheffe多重比较显示,同化型、集中型和发散型三者之间均存在显著差异p=<0.05。然后对反应时间进行2×4重复测量方差分析显示,锚定方式主效应不显著F (1,42)=0.89,p=0.52>0.05,被试对在不同锚定值和学习风格下不存在显著差异。锚定值和学习风格的交互作用并不显著F(1,42)=0.10,p= 0.96>0.05。

表1 不同学习风格和不同锚定值下的估计值和反应时(M±SD)

表2 不同学习风格和不同锚定值下的估计值和反应时(M±SD)

(三)不同锚定条件下结果分析

在传统锚定条件下和基本锚定条件被试完成任务的估计值和反应时见下表3。综合实验的两个阶段,在实验的基础上进一步对被试的估计值和反应时为因变量对被试的高低锚分别进行t检验,其中在估计值中t=3.86,P=0.006<0.01差异显著高锚被试给出的估计值大于低锚被试给出的估计值,以反应时为因变量进行同样的t检验不显著。另外,同样基于两个因变量对被试在两个锚定呈现条件下分别进行t检验,其中在反应时中发现t=2.40,p=0.02<0.05差异显著,基本锚定方式下的反应时显著大于在传统锚定方式下的判断时间,估计值为因变量进行同样的t检验不显著。

表3 不同锚定锚定条件下的估计值和反应时(M±SD)

四、讨论

(一)不同锚定值对锚定效应的影响

本研究通过实验发现,首先对于锚定值的大小对于被试的判断产生影响,两个实验都发现了锚定效应的存在,被试对于呈现高锚值一般作出高的估计,而低锚值被试会给出低的估计。同样两个实验中共同的一个因变量反应时间,无论高低锚值被试的判断反应时间均未呈显著差异。总的来说,通过两种不锚定条件下锚定效应的考查,再次验证了以往的研究,就是锚定效应受锚定值大小的影响。按照Teversky和Kahneman(1974)最先提出的不充分的调整启发式模型,可以把锚定效应心理机制解释为锚定值实际是作为调整的一个起始点,从而不断进行调整。[1]随后,Pluos (1993)和Jacowitz,Kahneman(1995)等人都对该机制进行了补充和完善。[21][8]因此我们可以将锚定效应理解为被试接受高低锚后,他会将锚值向上或向下调整,到数字的上限或下限,所以高锚引起高的估计值、低锚引起低的估计值。同样按Muss weiler和Strack(1999,2002)提出的选择通达模型,认为被试为了解答比较任务,会去验证问题答案具有锚定值的可能性,并且努力建构一个心理模型,它包含了最大程度上与锚定值一致的信息,并在随后的一系列研究中验证了他们的模型。[9][12]本实验得出的结论也可以解释为被试在面对锚定值时,首先进行了心理加工和比较之后建立了心理模型,当靶子对象的真实情况接近高锚时接受高锚值,真实情况接近低锚时接受低锚值。基于两种模型的解释,我们认为两种模型都可以解释锚定效应,但在基本锚定效应条件下由于选择性通达理论的心理模型的建立需要语义启动,因此无法解释基本锚定效应现象。

(二)不同学习风格对锚定效应的影响

本研究的另一个假设学习风格对锚定效应的影响,通过实验一,我们发现在传统锚定条件下,不同学习风格的被试之间的判断并不存在显著差异,也就是不同学习风格下的人在锚定效应中并没有不同。在实验二中,在基本锚定条件下,不同的学习风格下的被试之间却存在显著差异,也即不同学习风格下的人在锚定效应中是有差异的。同样,在学习风格中的另一个因变量反应时间不同被试的判断反应时间没有太大差异。通过两个实验可以得出学习风格在锚定效应中是存在不同的,正如Kolb提出的一样个体存在不同的差异,不同学习风格的个体喜欢不同的判断和思维方式在作出判断也存在不一致性。[17]

(三)不同锚定条件对锚定效应的影响

另外,我们在两个实验基础对被试在传统锚定方式下和基本锚定方式下两种情形的被试作了进一步的比较,结果显示被试在基本锚定方式下的判断反应时间要明显大于在传统锚定方式下的反应时间,因为被试会有意识或无意识地将锚定值作为自己估计的一种参考,从而减少反应时。正如Muss weiler和Strack(2002)所说,锚定效应是语义启动的一种特殊情况,详细回答比较问题时,激活相关信息的多,并随后变得更加通达,所以会缩短回答绝对问题的反应时。[12]其实,两种锚定方式的研究范式是非常类似的,只是相对于基本锚定方式的传统锚定方式被试可能基于先前判断更可能因为简单的数字呈现导致人们的判断偏差。

(四)对研究中问题的认识

总体来说,锚定效应是受多种因素影响,已有的研究已涉及到知识经验,认知负荷动机等,新近研究更是发现个体的人格因素对于锚定效应也存在不同的表现,[2]而在个体学习领域的学习风格也是锚定效应的重要影响因素。另外本实验中也存在一些不足和需改进之处。首先,在被试的选取方面我们主要针对的是大学生,因此学习风格的类型相对固定,而对于主要出于学习阶段的小学和中学生则没有涉及;其次,对于实验中的Kolb的学习风格分类问卷虽然作为一种测量学习风格分类的问卷有很好的效果,然而在更细层次的具体划分确还有欠缺;再次,研究的实验范式主要基于先前研究的与世界知识相关方面的问题,而关于问题的多元化和新颖性是未来研究的趋向;最后,本实验证明了在学习风格中依然存在锚定效应,主要是在可行锚方面的验证,而不可锚方面则需要进一步的研究,尤其在学习风格的类型在锚定效应中的区别方面,尽管已经验证其差异但在具体的差异和机制方面则需要进一步地研究。因此对于未来的研究,锚定效应因素的研究应该更加系统化和拓展化,而且对于学习风格影响机制的研究要更加深入化。

五、结论

其一,本研究的两个实验均验证了锚定效应在日常学习判断中是存在的;其二,不同的学习风格的人在锚定效应中的表现是不同的;其三,另外不同的锚定方式对于锚定的判断也是不同的。

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(责任编辑 郑 东)

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2010-04-28

赵俊峰(1963—),男,河南漯河人,河南大学教育科学学院心理系教授、教育学博士,主要从事发展与教育心理学研究。