教科书评价流程之探究*

● 王小莎

教科书评价流程之探究*

● 王小莎

目前，评价主体的缺失是我国教科书评价领域存在的突出问题，评价主体的缺失导致了评价目的的狭窄化，致使教科书评价的真实性、科学性、有效性与针对性无法得到保证，教科书评价的公平、公开和公正也难以实现。因此，为了保证教科书评价主体的广泛性，笔者提供一种比较完整的教科书评价流程，试图通过该流程中三个阶段的评价来确保评价主体的广泛性。

教科书评价；评价流程；评价方法

一、引言

教科书质量是课程质量的彰显和释义，教科书质量的提高依赖于教科书评价的进步。教科书评价不仅能够沟通教材编写者、审查者、选用者和实施者，而且为教科书的编写与完善提供了指导和依据。

在我国，教科书评价事业在发展的同时，也存在着一些不容忽视的问题：评价主体的缺失性，评价阶段的不平衡性(即对使用前评价的过分强调，以及对使用后评价的忽视)，以及评价方法的单一性等。其中最突出的是评价主体的缺失，“我国的教科书评价一直存在一种评用分离的非正常现象。”①教科书的真正使用者——教师和学生在教科书的评价中一直处于失语状态。此外，不同的评价主体有着不同的评价目的，评价主体的缺失导致了评价目的的狭窄化：教育行政部门对教科书的评价目的主要是审查其指导思想是否符合国家意志，是否有利于发展社会主义教育等；而教师关注的是教科书是否有利于提高学生的知识水平，发展学生的智力。

评价主体的缺失，致使教科书评价的真实性、科学性、有效性与针对性无法得到保证；教科书评价的公平、公开和公正也难以实现。因此，为了保证教科书评价主体的广泛性，笔者建构了一套比较完整的教科书评价体系，通过该体系中三个阶段的评价来确保评价主体的广泛性。

二、教科书评价流程的建构

教科书评价是一个复杂的、不间断的过程，对教科书评价可以采取层层评价、步步为营、点点透析的方式，建构一种全程继承式的评价流程，以下分别从评价意义、评价任务、评价主体，以及评价方法对评价流程的每个阶段进行介绍：

(一)试用前阶段：以学科专家和教育理论专家为主要评价主体的阶段

该阶段是对教科书初稿的第一次评价，评价的主体是教科书的编写者和审查者，主要包括学科专家、教育理论专家以及教育行政审查机构的研究人员，学科专家和教育理论专家负责评价教科书的内性质量，教育行政审查机构的研究人员负责评价教科书的内容是否符合国家意志和课程标准，是否有利于社会主义教育的发展等。

1．评价意义

该阶段通过学科专家和教育理论专家评价的整合，不仅可以保证教科书内容的指导思想符合国家意志，结构和水平符合国家规定的课程标准，而且有利于教科书的内容编排和呈现形式达到知识和情感的统一，科学性和认知性的统一。

2．评价任务

这一阶段的评价重点是确保教科书的学理品性，即教科书在理论上的科学合理性。教育不仅是知识的传承，更是理智的培养、人格的孕育、性情的陶冶。教科书是教育的重要载体，彰显了这双重使命。编制好的教科书递交给学科专家和教育理论专家进行分析评价，学科专家和教育专家对教科书的第一次把关，应凸显两者知识和学理上的优势，集中精力于教科书内性质量的一种明晰和评价。

教科书的内性质量主要从知识和情感两个维度来评价，包括教科书知识的目标化(即知识对目标的反应程度)、教科书知识的选择性(即知识的典型性程度)、教科书知识的组呈性 (即知识的组织和呈现方式)、教科书知识的育人性(知识所体现的文化底蕴，即知识“怡情养性”的品性)四个视点。具体如下图：

图1 教科书内性质量图

前两个视点，学者们对其有深入细致的研究，在此，笔者仅就后两视点着墨释义，以期获得“柳暗花明又一村”的释然之感。教科书知识的组呈性主要包括两种序：知识序和心理序。知识是一个逻辑性很强的“海底渊薮”，存在着层次上的递进关系，例如在生物学科知识中，细胞—组织—器官—系统—人体，这就是知识序；然而，教科书是为知识与儿童的“境遇”提供场所，要使知识与儿童的“境遇”获得完美的收场，那么对于儿童来说，“人体—系统—器官—组织—细胞”或许是更容易被接受的“序”，此序为心理序。如何在两者之间寻求一种和谐，如何让我们知识的组织和呈现达到“严肃而不失趣”的最佳境界，这是一个需要共同努力研究的领域，也是让学科专家和教育理论专家的评价进行整合研究的考虑所在。

知识的育人性即知识怡情养性的品性，“育人”，不是灌输宏大的思想，也不是填塞高调的理念，而是教科书知识所蕴含的可以为学生实实在在感触到的心灵的启迪。严格地说，这一维度水平的高度关乎我们教育的成败。“育人”就是能“使学生产生对未知世界的期待与崇敬，并产生学习热情的魅力。”②

3.评价方法

这一阶段主要侧重对教科书的静态分析与评价，适用于该阶段的方法比较多，最常用的主要有：文件分析法(The document analysis method)——即通过数据的分析和呈现来对文章获得具体了解的教科书评价方法；插图评价法(the iconography method)——即通过对插图硬件外观(颜色、线条、版面设计等客观性信息)和软件外观(插图所揭示的主题和内容，以及它对学生和教师的不同影响)的分析，进而对插图能否增强文章的感染力，有助于读者更好的理解课文等进行评价的一种方法；综合分析法(The comprehensive analysis method)——即试图把社会科学课程教科书的可理解性和编者的观点融合起来的一种教科书评价方法。以上方法都侧重于对教科书内容和呈现形式的评价，下面简单介绍一下综合分析法：

综合分析法(The comprehensive analysis method)是试图把社会科学课程的教科书的可理解性和编者的编写视角融合起来的一种教科书评价方法。这种评价方法主要关注以下三个方面的内容：教科书的适切性，教科书的可理解性，教科书的编写视角。下面两个表格详细地展现了这三方面内容的评价指标：

表1 教科书可理解性的评价指标

表2 教科书编写视角的评价指标

综合评价法不仅对教科书评价方法产生了影响，而且对教科书质量的提高起到了一定作用，例如，对教科书的可理解性和作者的写作视角进行全面的评价，有利于教科书的进一步完善。

收集学科专家和教育理论专家对教科书内性质量的评价资料，然后进行分析，慎重对待他们存在差异的观点，统合考虑，妥善处理，合理改编，在此基础上进行小范围的试用。

(二)小范围试用阶段：以教师和学生为主要评价主体的阶段

该阶段是教科书第一次进行试用，是对真正使用情境的模拟，所以参与的人比较多，评价主体的层次也具有多样性，主要有学科专家和教育理论专家继续对教科书的内容以及试用过程中出现的问题进行评价；教科书的真正使用者——教师和学生根据使用过程中教与学的真实体验对教科书进行评价。

1．评价意义

小规模的试用过程是对教科书真实使用情景的模拟，该阶段侧重动态的评价，意义有二：首先，评价主体不再局限于第一阶段的学科专家和教育理论专家，教科书的真正使用者——教师和学生成为该阶段的主要评价者，他们能对教科书提出最真实可靠的建议；其次，该阶段是对实际使用过程的模拟，有利于专家、学者们对真实情境进行预测，及时发现并解决问题，进一步完善教科书。

2．评价任务

在确保教科书学理品性的基础上，此阶段主要是检验教科书学理品性的实践性能，即分析教科书的可行性及便利性。这一阶段不仅要分析、评价所编制的教科书是否合理，还要检测教科书在各种学校情境中的适用程度和整体效果。实践是检验真理的唯一标准，教师和学生是教科书的最终消费者，也是为教科书的完善提出意见时最有底气的人，但同时也是教育界里最容易被忽视的群体，所以应给予高度重视。

3．评价方法

此阶段主要是在试用调适阶段，进行小范围的抽样试用，搜集资料。在进行抽样前要做好准备：首先，要注意样本选择时的代表性，这样搜集的数据才会更加真实、有效；其次，要明确该阶段教师和学生评价的主要方向。该阶段侧重对教科书的动态评价，常用的方法主要有：审核表法(The checklist method)——即把教科书评价所涉及的各方面指标都记录在表格里并按照一定的标准对其进行评价的一种教科书评价方法；学生——评价法(Kid——Rating Method)——即学生通过自己对教科书信息的理解分析和讨论而从若干种教科书中选出最合适的一种教科书的评价方法；实验评价法 (The experimental research method)——即通常在学校中实行的一种评价教科书适宜性的教科书评价方法，该评价法不仅被认为是评价教科书有效性的最可靠的评价指标，而且被作为其他教科书评价法的对比基础；问卷调查法(Questionnaire method)——即以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。

鉴于教师的理论素养有待提高的现实，可以采用审核表法，即为教师和学生提供一系列评价指标，并为其赋予分值。让教师和学生依据表里的评价指标，给予分值，然后就同一方向进行分值整合，对分值较低的方向，通过跟踪访谈、问卷调查等方式，收集该方面具体存在问题的原因。不同的评价主体会得出迥异的评价结果，此时要遵循最优效果的原则，即怎样统筹调整、合理安排能取得最大的效果，对教科书进行适当调适，以在更大程度上满足教师和学生的需要，这也是教科书质量的最终追求。下面呈现了审核表的大体内容及格式：

可以根据具体的学科，根据提前设计的预测的重点，从外性质量标准和内性质量标准的具体维度提出具体的审核评价指标。审核表的优点在于，可以为教师和学生提供具体的评价研究指标，增强评价的针对性，降低盲目性，以提高评价反馈的质量。另外，辅以问卷调查、访谈、观察等方式，向教师和学生就教科书的不满意之处收集反馈资料。

表3 教科书试用阶段之教师审核表

在小规模试用提出反馈意见并调适后，经过严格的评审，教科书进入了大范围的使用阶段。但这并不意味着此时的教科书是完美无瑕的，并不意味着教科书评价的终结。虽然我们可以尽最大可能保证在第二阶段样本的代表性，但那也只是以部分论整体，评价研究应继续跟踪。

(三)推广阶段：以与教科书息息相关的所有人为主要评价主体的阶段

该阶段是教科书大规模印刷使用后的反馈阶段，参与的人数多、分布范围广，因此评价主体最广泛，除第二阶段的评价主体以外，还包括学生家长和与教科书有关的社会各界人士，他们都可以对教科书的使用效果进行评价，反馈给教科书编写人员，对教科书的改进提出建设性的建议。

1．评价意义

该阶段是对教科书使用效果的跟踪评价阶段，主要是通过与教科书的使用息息相关的人来了解教科书的使用情况，及时发现所有的潜在不良影响，并采取措施将其降到最小，避免或终止不良影响的扩大。

2．评价任务

此阶段的主要目的是从更为真实的教育情境中获得对教科书可行性程度的评价资料，有选择地发放提前设计的一套调查测量表，包括教师评价调查表、学生评价调查表、学生成绩情况统计表、家长意见调查和统计表等，通过各种方式取得教科书实际使用效果的真实资料，搜集使用时的问题及建议，整理留存记录，研讨教科书使用事项，以送教科书编者改进并作为下年度选用时的参据等。

3.评价方法

该阶段主要是在教科书真正使用于真实情境后，对其使用效果的跟踪评价阶段，是对教科书影响的动态评价，因此问卷调查法、访谈与观察法是此阶段最适宜的、最有效的评价方法，鉴于这两种方法的使用比较普遍，在此就不作介绍了。

以上三个阶段构成了较完整的教科书评价流程，这三个阶段的评价始于第一阶段对材料选择与组织的评价，经过第二阶段试用期的再评价，止于第三阶段教科书使用后的跟踪评价。这一过程是动态评价与静态评价相辅相成，用前评价与用后评价的相继相补，专家评价与师生评价的相融相伴，集过程评价与结果评价于一体的长期研究过程。只有把握来龙去脉——包括教科书内容的选择到教科书材料的组织，再到教科书的试用，最终到教科书的全面使用，才能更富有成效的“以果推因”，“善因促果”，因此这三个阶段是相辅相成，缺一不可的。

三个阶段的实施保证了教科书评价主体的广泛性。每个评价阶段都有自己侧重的评价主体，例如，第一阶段主要是学科专家和教育学理论家们对教科书的第一次把关；第二阶段涉及到了教科书的真正使用者——教师和学生，他们的评价是对专家评价的进一步补充；第三阶段涉及到的评价主体最为广泛，即包括所有与教科书息息相关的人，该阶段是集思广益的反馈阶段。三个阶段的实施过程就是教科书所有评价主体参与评价的过程，评价流程的完整性保证了教科书评价主体的广泛性。此外，采用这种三阶段式的评价流程，不仅可以兼顾使用前评价和使用后评价，保证教科书评价阶段的平衡性，而且在不同阶段采取不同的评价方法，有利于评价的顺利进行，以及评价结果可信度的提高。

教科书评价体系的三个阶段虽然联系很紧密，在评价主体和评价方法上也有着一定程度的交叉，但是必须看到，三者处于评价过程的不同时期，都有其独特的价值和意义，不能顾前忽后，更不能顾此失彼。在具体的实施过程中，坚持评价流程的完整性，这样才能切实保证教科书评价主体的完整性，进而保证教科书评价的真实性和公平性，服务于教科书的编写和完善。

注释：

①胡成霞．教师教科书评价简析[J]．课程研究，2006，(11)．

②沈晓敏．关于新媒体时代教科书的性质与功能之研究[J].全球教育展望，2001，(3).

[1]胡晶君．关于教材评价的一些思考[J]．广东教育，2003，(6)．

[2]翁秀平．中小学教科书引进的现状及策略分析[J]．教学与管理，2009，(7)．

[3]孔凡哲．一件亟待开展的工作——基础教育新课程新教科书质量保障系统的现状反思和发展对策 [J]．现代教育报·教材周刊，2004，(35)．

[4]王明建．中小学教科书选用的理解与操作[J]．教学与管理，2008，(34)．

[5]高凌飚，关于教材评价体系的建议[J]．全球教育展望，2004，(4).

[6]杨启亮．教材的功能：一种超越知识观的解释课程[J].课程·教材·教法，2002，(12)．

[7]沈晓敏．关于新媒体时代教科书的性质与功能之研究[J]．全球教育展望，2001，(3)．

王小莎/山东师范大学教育学院硕士研究生

*本文系教育部人文社科规划项目 “教科书评价方法研究”（09YJA880077）的阶段性成果。

(责任编辑：刘延梅）