动机理论研究对外语教学的启示

贺冠雄 王建华

(中国人民大学 外语学院，北京 海淀 100872)

1.引言

很多因素影响外语学习者的二语习得，如动机、学习焦虑、年龄及能力等等，但是动机是决定第二语言学习成败的重要因素。20世纪40～50年代，学者就开始对动机进行了研究，国外对外语教学中的动机理论进行了多角度的探讨，如Gardner和Lambert(1959)从社会心理学角度提出了学习动机的经典模式——“社会—教育模式”，Maslow(1970)从人本主义研究提出了“需求层面”模式，Keller(1983)从认知心理学角度研究出发在工具动机层面上提出“四重条件”理论，Dornyei(2001)对动机进行了重新定义，认为动机是影响外语学习者学习效能的关键因素。本文在分析当前外语教学中的几种动机理论基础之上，探讨动机理论研究对外语教学的一些启示，并认为外语教学应充分重视学生的学习动机，重视学习者的主体性，充分利用多种激励机制，以促进教学目标的顺利实现。

2.当前外语教学中的动机理论分析

2.1 理论回顾

2.1.1 Gardner的社会—教育模式

20世纪 50年代末期，Gardner和 Lambert(1959)就开始对第二语言学习动机做了系统的研究，并从社会心理学角度提出了学习动机的经典模式——“社会—教育模式”(也有人将之称为“社会—心理模式”)。他们认为二语习得主要与智力、语言能力、动机以及焦虑有关。这四个因素与正式的课堂教学都有密切关系，后两者在非正式的语言环境中更重要。学生的学习能力在课堂和课外活动中都能得到提高，但动机和焦虑因素更能决定学生是否愿意抓住课外的学习机会，因此对它们的研究尤其重要(Gardner，1979)。他们把动机方式分为工具型动机和融合性动机、内在动机与外在动机以及成就动机。工具型动机是指学习者学习语言是为了利用所学语言而达到某种目的的动机，而具有融合性动机的语言学习者则希望自己融于第二语言群体当中，并成为其社会一员;内在动机指外语学习本身能够激发兴趣和愉悦，同时能提高学习者本身能力的动机，外在动机则指学习外语的原因存在于学习活动本身之外，是为了得到什么奖赏或避免被批评才学习外语的动机;成就动机是学习者为了获得成绩或避免失败而学习的动机。

2.1.2 Maslow 的“需求层面”模式

美国心理学家Maslow(1970)运用“需求层面”模式论述了动机的构成要素，并从五个层次阐释了动机产生因素。它们分别是:(1)生理需求(physiological needs):健康、活力和清晰地思维;(2)安全感需求(safety needs):指令能够在组织明晰的指导者的示范下得以实施;(3)归属感需求(social needs):团队活动、情感交流、建立联系;(4)人格需求(esteem needs):竞争、成就感、自我定位、支配权;(5)自我实现需求(self-actualization):挑战、新鲜体验、实现自我潜能、寻求个人成长。这五种需要从低到高，按层次逐级递升。当某一低层次的需要相对满足了，就会向更高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。人在同一时期可能有几种需要，但每一时期会有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。学生在学习外语时，缺乏积极性可能是低层次的需要没有得到满足，比如他们也许会担心不会回答老师的提问而受到惩罚，他们会觉得缺乏安全感。他们所希望的是在一个相对宽松安全的环境下去学习，而不是在老师的束缚或严格管教下才去学习。因此，教师应该从学生的角度去考虑，给学生创造一个宽松的学习环境，让学生有学习的欲望，从学习中得到快乐，满足学生的低层次的需要，再逐步提升到更高层次的需要，如在竞赛中取得好的成绩，获得好的名次，这样他们才有动力向更高层次的需要奋斗。

2.1.3 Keller的“四重条件”理论

Keller(1983)在“四重条件”的基础之上建构动机理论，并由此衍生出一套针对第二语言学习的教学理念。这四重条件分别是:兴趣、关联、期望和满足。兴趣可以是激发学习者主体内在动机的重要因素，有助于激发学习者的好奇心和求知欲。关联存在于学生的学习活动和自身生活的实际需求之间，是“产生可持续动机的前提，它需要学习者将自身的学习目的和现实的学习状况相结合，从而实现个人成长的需求”(Keller，1983:406)。期望是对于获取成功的期待，适当的期望能提高学生的学习兴趣，强化他们的学习动机，而过高的期望不仅不能推动教学关系的融洽和教学效果的提高，反而会挫伤学生的信心，弱化学习动机。满足是教学效果的体现，是在教学活动的产出或展示阶段中学习者所获得的心理愉悦或知识积累的成果。满足对于动机的作用与兴趣、关联、期望对动机的作用所不同，后三者更多是从内在因素来影响动机的生成和发展，满足则将“效果”这一外在因素带入到对于动机的作用力当中，是用学习者自身的感受来增强学习动机。

2.1.4 Dornyei的动机三层说

Dornyei(2001)基于多年的研究，提出了外语学习动机构成成分的三层次模式。他认为，外语学习动机包括语言层面(language level)、学习者层面(learner level)和学习情景层面(situation level)三个构成成分，对学习动机的研究也应该在这三个维度上展开。如果缺乏充分的学习动机，即便学习者处于合理的课程设置和师资优秀的学习氛围之中，具有超群学习能力的学习者在外语领域也不会取得长足的成果;反言之，即便处于一般学习氛围之中，高度的学习动机也能够有效弥补学习者自身语言学习能力的某些缺失或克服学习条件的重重制约，促使学习者取得渐进式的学习成果(Dornyei，2001)。

2.2 理论简析

这些理论有各自不同的侧重点，各有所长，各有所短。

Gardner和Lambert(1959)的动机理论解释力很强，涵盖面也非常广泛，但它忽视了学习者的需求、兴趣、学习者所在学习集体内部凝聚力的评价等方面的主观因素。

对于Maslow(1970)的“需求层面”模式最为浅显的解析是，当学习者的一种需求得以满足之后，他将会自动迈向对于更高一层次需求实现的过程当中。显而言之，这样的说法是相对理想化的，因为学习者在学习的过程中受到来自自身、家庭和社会等多种因素的影响，其学习状态呈现出极大的可变性，绝对不可以将学习者看作是程序设定好的机器人僵化地执行一步接一步的学习过程，并自动实现学习动机的逐步提升。

Keller的“四重条件”理论从内外因素分别对动机产生的作用进行了概述，并引入关联的概念，把动机与个体的实际情况相联系结合起来，学生可以根据自己的情况有的放矢，使学习更高效。但是，对四个条件只是划分了内外因素，彼此之间的关系以及哪一个因素占主导作用都没有阐明。

Dornyei(2001)的外语学习动机三层次说继承了前人的一些理论和观点，如Gardner(1979)的综合型和工具型的二分法，强调了学习动机的多元化和多维度。与Gardner和 Lambert(1959)相比较而言，Dornyei(2001)的研究主要集中在单语环境的条件下，更强调教育环境的作用。在中国，学生的语言输入也存在着严重的不足。因此，Dornyei的模式对于中国的外语教学来说，更具有参考价值和教育学意义(胡健，2002)。然而，该模式虽然继承了Gardner(1979)关于综合型动机与工具型动机的区分，但Gardner本人认为这种区分实际是由于对自己的理论过分简单化和误读而造成的(Gardner＆Tremblay，1994)，而且动机构成成分的多维度和多元化增加了实证的难度。此外，这个理论没有论述三个层面彼此之间的关系，从而在一定程度上大大削弱了理论的系统性，因此理论的系统性尚有待完善。

3.学习动机理论研究对外语教学的启示

针对不同的目的，每一种理论对外语教学都能有所帮助，有所启迪。具体说，教师可以上述学习动机理论研究为基础，采取以下措施来激发学生的学习动机。

3.1 构建和谐、融洽的师生关系，营造轻松、愉快的课堂氛围

教师营造的课堂氛围极大地影响学生的学习动机和学习态度，创设愉快和谐且有利于学生自主发展的英语学习氛围，可以使学生在学习过程中减少焦虑，不怕出现语言错误，乐于参与创造性的语言交际活动(Stevick，1982)。Maslow(1970)的研究表明，只有低层面的需求相对满足了，人们的需求才会向高层面发展，追求更高层面的需求就成为驱使行为的动力。比如安全感需求位于金字塔的底部，只有当人们在满足了安全感需求的条件下，才会激发出自我实现需求。因此，教师必须仔细观察每个学生的不同程度的需求是否得到了充分的满足，并且促使学生产生新需求的热情和动力，在课堂上为学生创造一个宽松、轻松、愉快的课堂环境，尽量降低他们恐惧、焦虑和不安的情绪。同时，在课堂外则要多与学生交流，关注学生的个体差异、性格特征和他们不同的情感需求，与学生建立和谐融洽的师生关系，成为他们的良师益友，以此拉近与学生的心理距离。学生只有在满足了低层面需求后，才能被激发出更高层的需求动机。只有在教师的有效激励和推动下，学生对于外语学习的投入才会得以持续和发展。

3.2 培养学生的个人兴趣爱好，激发学生的英语学习潜能

根据Keller(1983)“四重条件”理论，教师可以尝试去培养学生的个人兴趣爱好，使学生喜欢学习外语。因为兴趣是最好的老师，是一个人倾向于认识和研究某种事物的一种心理活动，是推动学习的内部动力因素。只有学生对所学内容产生浓厚兴趣，才能激发其求知欲望，产生积极的学习态度和学习动机。外语教学要为学生提供语言交流的机会，培养学生语言交流的愿望，并使其体验语言交流成功的喜悦。要达到有效提升学习者学习动机的目的，教师应该将学生在教学活动中的积极参与放在教学设计的首位，把教学模式从以教师讲授为中心转向以学生作为教学活动的主体，鼓励学生积极性参与到教学活动中来。为此，教师要依据教学内容和教学目标，联系学生实际和现实生活，创造性地设计教学活动，比如:让学生搜集张贴英语谚语，讲英语故事，等等。此外，还可以充分利用多媒体等现代化教学手段，通过小组活动、角色扮演、讨论、辩论、竞赛等多种形式，使教学方法多样化、科学化、合理化，让学生在活动中感知语言材料、学习语言知识、训练语言技能，进一步培养学生的外语学习兴趣，激发学生的外语学习动机。

3.3 降低学生的焦虑情绪，引导学生的正确归因

根据Gardner(1979)提出的焦虑与动机的关系，动机和焦虑因素决定学生是否愿意抓住课外的学习机会，所以教学中要尽量降低学生的焦虑情绪，使学生愿意抓住课外学习机会。焦虑是指个体由于不能达到预期目标，使得自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。从二语习得的角度来看，焦虑高的学生语言过失也高，因此语言输入也就相对减少，甚至没有;语言输入的减少反过来又会增加失败感和恐惧感，这些因素随之影响外语学习者的学习动机，从而影响学习的效果。为了防止学生的焦虑过高或过低，教师应采取相应的教学策略，采用合理的教学方式，尽量使抽象问题具体化、复杂问题简单化，减少学生对外语学习的焦虑，激发或强化学生的外语学习动机。同时，教师对学生所提的学习要求也不能过高或过低，因为适中的焦虑能使学生维持一种紧张感，可以起到一定的鞭策效应，从而维持或强他们的学习动机。

对课堂环境下的学生而言，常见的焦虑原因有三方面:交流畏惧、负评价恐惧和考试焦虑。教师上课应态度和蔼，让学生愿意把自己的思想坦露在教师面前，诚恳接受教师的评价;学生回答问题时，老师的反应如果能让学生从中获得信息，享受学习的乐趣，而不是简单的对或错、是或否的评价，那么学生产生焦虑的可能性就会大为减少。对于考试，教师则可以通过课堂上循序渐进的提问、降低任务的难度、放宽任务完成的时间等来降低学生的考试焦虑。正面的鼓励和及时的表扬有助于自尊心和自信心的建立。

对于课堂外的焦虑情绪所产生的负面影响，如考试分数不高，成绩排名靠后等现象，有些学生归因于考试太难，运气太差。心理学上把它理解为一种归因过程，它是根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认该结果之原因的认知活动。对于学生的这种消极效应，教师应努力引导学生的正确归因，帮助学生仔细分析问题所在，以后如何去避免产生同样的错误，开导学生的思维。同时，鼓励学生换一个角度去思维，考试的失败是为以后的成功做准备，做到让学生不再害怕考试，并能勇敢地面对学习中的各种挑战。

3.4 培养学生的自信心，对学生报以适度的期望

期望在学习外语时扮演着重要的角色(Keller，1983)，教师都希望学生能够学好外语，给予学生太高的期望，但学生在基础、学习兴趣等内在和外在因素上面有很大的差别。教师对学生的学习给予成功的期望的同时，也会使学生产生一种激励感。对学习上暂时困难者、悲观者和偶发性学习不良者，教师应及时传递期望信息，帮助学生纠正错误，增强勇气，树立信心。例如，不能歧视成绩较差的学生，要发现其优点，给以激励和指导;当学生回答不出问题时，要投以期待的目光，慰以希望的话语，给予再试一次的机会。只要老师诚挚地寄希望于每个学生，学生心理上就会形成一种正强化，学生大都会按照老师的期望发展自我、完善自我。因此，教师要满腔热情地热爱学生，不仅要在教材教法上下功夫，还要寓政治思想工作于教学之中，善于培养学生的自信心，对学生报以适度期望。

3.5 选择学生感兴趣的话题，为学生创造良好的学习环境

根据Dornyei(2001)的学习动机三层说模式，课堂情景属于学习动机构成成分。这样的划分考虑到了教育情景的影响和作用。因此，教师应该选择学生感兴趣的话题，并为学生创造良好的学习环境。比如在讲到一篇“Thirteen equals one”的文章，教师可以先询问学生为什么十三等于一，学生会努力的开放自己的思维，给出不同的答案。根据Maslow的“需求层面”模式，教师在赞扬学生的同时也肯定学生的回答，使学生处于高级的人格需求阶段，让学生有学习的动力。以讲故事的方式告诉学生为什么在课文中十三等于一，然后再去给学生讲述单词，语法等基本知识，学生才更有兴趣去学习，有助于学习效率的提高。

4.结语

但每一种动机理论都有自身的缺陷，我们可以综合考查和分析每一种动机理论，运用其中对外语教学有用的观点，指导我们如何激发、维持或强化学生的学习动机。因此，教师在教学过程中，应灵活运用多种教学理论，以学生为中心，因人而宜，消除学生的焦虑情绪，培养学生的兴趣，报以适当的期望，选择学生感兴趣的话题，制造良好和轻松的学习环境，使学生形成符合自身特点的学习方法，实现更多的自我超越，并最终具备终身学习的能力。

［1］Cohen，A.D.＆ Z.Dornyei.Focus on the Language Learner:Motivation，Styles and Strategies.An Introduction to Applied Linguistics［M］.London:Arnold，2002.

［2］Dornyei，Z.Motivational Strategies in the Language Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001.

［3］Gardner.R.C.Social Psychology and Language Learning:The Role of Actions and Motivation［M］.London:Edward Arnold，1979.

［4］Gardner，R.C.＆ W.E.Lambert.Motivation Variables in Second Language Acquisition［J］.Canadian Journal of Psychology，1959(13):266 － 272.

［5］Keller，J.M.Instructional Design Theoriesand Models:An Overview of their Current Status［M］.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum，1983.

［6］Maslow，A.H.Motivation and Personality［M］.New York:Harper＆ Row，1970.

［7］Stevick，E.Teaching and Learning Languages［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1982.

［8］胡健.Z.Dornyei的外语学习动机三层次说与口语教学［J］.山东外语教学，2002.