关于实施惩戒教育的思考

贺朝霞

（西南大学 教育学院，重庆 400715）

惩戒教育顾名思义，惩即处罚；戒即警戒。惩戒即通过处罚来达到警戒的目的。［1］从这个意义上讲，惩戒教育是一种手段和目的相统一的教育方式。但随着基础教育课程改革深入开展，赏识、表扬、奖励已经成为当前教育理念主流，惩戒这一教育方式有被过度弱化的倾向。惩戒教育的实施与尺度越来越成为教育界争论的焦点。故我们应重新对惩戒教育进行科学的认识，以期能充分发挥惩戒教育应有之教育作用，避免使教育从一个极端走向另一个极端。

一、惩戒教育现状

（一）教师对合理惩戒望而却步

许多一线教师在进行惩戒教育时如履薄冰，有些甚至采取不作为的做法，只求在自己任教期间不出现问题就行了。这主要是由以下两个方面的直接原因导致的。

1．认识上的误区。

人们容易将惩戒教育与教育中的“体罚”及“变相体罚”混为一谈，认为惩戒教育与赏识教育等是不相容的。其实，虽然惩戒教育与体罚或变相体罚都包含有惩罚的因素并以某种惩罚的形式表现出来，但它们却有本质的区别。惩戒教育是考虑到学生的身心接受程度，不以损害学生的身心健康为前提的一种教育方式。其最终目的在于小惩大诫。体罚则是使学生肉体感到痛苦或极度痛苦的惩罚，如殴打、罚站等。变相体罚是指并不直接对学生人身诉诸拳脚和工具，而是以各种借口并以其他形式间接的对学生身体进行处罚。［2］一般认为，教育惩戒与体罚、变相体罚的本质区别在于是否损害学生的身心健康，是否具有道德性和教育性。

2．实践上的困扰。

虽然教育惩戒与体罚、变相体罚有着本质的区别，但在教育实践中，合理的教育惩戒与以体罚、变相体罚为主要方式的违规惩戒之间并没有明确的分水岭。在教育法规还不明确的情况下，需要根据特定的教育情境来做分析和判断。这无疑增加了教师在进行合理惩戒时的工作难度。少数教师大胆使用惩戒教育但效果不佳，更受到来自于社会、学校和家长的种种压力。很多教师只能遵循“多一事不如少一事”的原则，采取教育惩戒不作为的态度。

（二）惩戒教育滥用现象依然存在

一方面是教育惩戒被完全的否定，另一方面是体罚与变相体罚等不道德的教育方式依然存在且发生频率较高。在某些地方，教师因学生的惩戒所造成的恶劣影响屡见不鲜，触目惊心。如：2010年12月下午，江苏省涟水县郑梁梅中学初二 （22）班班主任樊立香因张某对其出言不逊，就把张某带到办公室打了几个耳光，用脚踢了两下。然后又将张某带到班级，让班上学生每人打他一巴掌。

二、科学认识惩戒

惩戒教育是把双刃剑，若在道德的引领下，它就是促进学生不断超越的正义之剑。若无视学生，把惩戒教育的目的与手段颠倒，那它就是戕害学生的邪恶之剑。

（一）惩戒教育的积极作用

1.矫正与诫勉的功能。

根据科尔伯格的道德发展阶段理论，对处于道德发展低阶段的儿童，或虽然年龄较高但道德发展实际上可能处于较低阶段的青少年，恰当地使用惩戒的教育方法常常会取得其他方法难以替代的重要作用。在多次柔性教育无效的情况下，一次恰当的惩戒会让他引起思想上的注意，知耻而后勇。根据班杜拉的观察学习理论，学生的认识、态度、观念等往往是通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接得到的。当某个学生因为某种违规行为受到惩戒时，为了避免遭受不良体验，其他学生就会引以为戒。由此可见，在学校教育中可以利用恰当的惩戒来对学生的不良行为进行控制和矫正。它是学生不良行为的“警戒灯”和“矫正器”，与奖励相辅相成，不可偏废。

2.促进学生社会化的功能。

社会化作为个体心理发展的重要方面，是教育的一个重要使命。惩戒在促进学生社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能。教育惩戒能够使学生理解社会规则，形成社会所接受的行为规范，在为自己的行为负责的过程中养成责任意识和法律观念，形成坚强的性格，提高抵抗诱惑和战胜诱惑的能力，最终成为一个有正确的善恶标准、有良好道德责任感的人。

3.提高行为内驱力的功能。

恰当的教育惩戒能够激发学生积极的心理能量。心理学家赫洛克曾用实验表明，表扬和奖励会促进学生的成长，但批评和惩罚，也同样会起到促进学生进步的效果。惩罚可使犯错误的人产生相应的紧张、焦虑等心理反应，而一定程度的紧张和焦虑是人行为内趋力的源泉。在学校教育中，合理的教育惩戒，可以唤起学生的自尊心、上进心。这不仅不会伤害学生，反而会更有效地激发学生的积极性和有效的心理能量。可见，必要的惩戒教育可以使学生体验许多赏识教育无法体验的东西。在某种场合，合理而必要的教育惩戒具有奖励所无法替代的教育功能。

（二）过度惩戒的消极作用

国内学术界一般认为，体罚和变相体罚是惩戒教育的一种过度表现形式。可见，惩戒教育虽然具有诸多的积极作用，但并不必然具有教育意义。对学生惩戒不当会造成许多不良后果。

1．损害学生的身体健康。

惩戒的无度使用会演化成对学生的体罚、变相体罚，便会无视学生的接受能力，造成学生极大的肉体痛苦，伤害学生的身体健康。如，让学生罚跪、罚晒、罚淋雨；脚踢、手打、拧耳朵、扇耳光；让学生抄写作业十遍、二十遍甚至一百遍；在学生脸上刻字，逼学生吃异物，等等。

2．损害学生的心理健康。

（1）伤害学生的自尊心。自尊心是学生自我意识的一个重要标志，是学生内心的自我肯定，是自身力量的显示，是学生积极向上的一种动力。随着学生年龄的增加，学生的自尊心往往会越来越强。然而不当惩戒会无情地撕裂学生的自尊心。

（2）引起学生的厌学情绪，甚至辍学。实验证明，当父母师长因孩子的学习或行为问题实行体罚时，孩子不仅会体罚本身产生厌恶和恐惧，而且对学校的所有学习环境产生同样的反应。［3］当由于不当惩罚而使学生感受到不必要的担忧和焦虑时，学生处于安全本能的需要会很自然地想要逃离，甚至有可能发展成为视学校为监狱，厌学、逃学，最终辍学。

（3）对学生正常人格的发展造成损害。根据班杜拉的观察学习理论，观察学习是人类学习的一种重要的方式。教师对学生简单粗暴的惩戒容易给学生提供一种攻击行为习得模式。德国心理学家霍尼研究表明：少年儿童有安全和满足的两个基本要求。若父母和师长对孩子施加体罚、冷漠、遗弃、厌恶、偏爱、奚落、愚弄等行为，将使孩子的安全感受挫，他们将产生一种特殊的情感体验。他称之为“基本敌对情绪”，若得不到疏导，将使他们的人格发展不正常。

3．损害教师形象，影响师生关系。

虽然因惩戒不适当而造成恶劣影响的只是少数教师，但是却有损教师的公众形象。这容易造成社会对教师的误解，增加社会对教师的不信任感。这不利于教师充分发挥法律所赋予其的专业自主权。此外，在教育过程中，许多教师对学生的惩戒往往是以强迫的方式提出的，学生尽管接受，但并不认同。这容易引起学生对教师的反感，影响师生关系，不利于后续教育工作的展开。

三、实施惩戒教育应注意的基本原则

惩戒产生的效果并不来自惩戒本身，而在于如何施行惩戒，施行怎样的惩戒。在实施惩戒教育时，只有遵循相应的原则才能发挥其应有的教育作用。

（一）合目的性原则

学生受到惩戒是因为学生犯错，而不是为了教育者泄愤或维持教育权威。这是教育惩戒具有合理性的前提条件。惩戒的最终目的是使受惩罚的学生改过自新、健康成长。一般来说，做了错事的学生可能会出于维护自尊、害怕被批评或处分等这样或那样的原因而对教育者有戒备心理，或说谎，或隐瞒，或避重就轻，或闭口不言，或蛮横抵赖。此时教育者要心平气和。“当愤怒之情烦扰我们时，尤其这种情感很强烈时，就会使所有其他的感情烟消云散。愤怒能够消解掉任何可能限制它的其他感情，并且控制着全部意识”。［4］教师对自己的情绪不加控制的结果是可能会滥用惩罚，忽视学生的生命权，将教育惩戒的目的与手段颠倒，割裂惩戒教育的本质，使惩戒教育发生异化。

（二）惩戒教育与其他教育方法相结合原则

惩戒教育虽然具有诸多的积极作用，但是却并不必然具有教育意义。教育惩戒有其不可避免的局限性。心理学家斯金纳用实验证明，惩罚的结果只是抑制行为，而不会消除行为。班杜拉认为，教育者实施惩戒时很容易给孩子提供一种攻击行为的习得模式。因此，教育者在实施惩戒的过程中一定要始终采取慎罚的基本态度，与其他的教育方法相结合，并且坚持教育为主、惩罚为辅的原则。

（三）因材施教原则

惩戒教育作为一种教育手段应符合因材施教的教育理念。“谴责的力量取决于这种谴责的独特性：没有一般的‘人心’，有的只是具体的人的世界。谴责的语言只有针对具体的萨沙或格里沙、奥里娅或塔尼亚，它才能获得强大的力量”。［5］惩戒教育要因人、因时、因事而异，机智灵活的选择不同的惩罚方式。同时，教师要注意不断学习先进的教育经验。例如我国注意教育改革家魏书生的惩罚方法就很有特色：让学生写字数不等的“说明书”，在写“说明书”的过程中认识错误，使学生在内心深处决心改正。

（四）可撤销性原则

一切形式的惩戒短期内都容易使学生陷入心理冲突的困境。这种心理冲突可能还会具有破坏性，如引起学生自暴自弃、敌对他人等。所以，教师要及时给予被惩戒学生以关心、疏导和帮助。当学生不良行为消失时要能及时撤销惩戒措施。同时，教师要尽量给予被惩戒学生将功补过的机会，这样不仅有利于补救并增强他们的自尊心，而且有利于良好行为的保持。

在惩戒教育问题上，我们应该遵循实事求是的原则，切不可一味否定或肯定，而应科学认识惩戒教育，发挥其应该的教育作用，使其成为促进学生不断超越的正义之剑。

［1］向葵花．重新审视惩戒教育［J］．中国教育学刊，2004，（2）：24-29.

［2］教育部师范教育司．中小学教师职业道德修养［M］．长春:东北师范大学出版社，1999：24.

［3］王星霞．教师怎样教材是道德的［J］．教育科学，2004，（2）：46-48.

［4］［法］爱米尔·涂尔干著.陈金光等译.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2006：100.

［5］［苏］B.A.苏霍姆林斯基著.蔡汀译.怎样培养真正的人［M］.北京：教育科学出版社，1992：207.