智慧型教师 会学习的教师*——教学活动的实践本质与教师智慧的意蕴

光婷婷

(深圳市第二高级中学,广东深圳 518052)

智慧型教师 会学习的教师*
——教学活动的实践本质与教师智慧的意蕴

光婷婷

(深圳市第二高级中学,广东深圳 518052)

教师的教学过程在本质上是一种“实践性”的活动。作为一种实践,教学活动具有“生成性”、“反思性”和“发展性”的特点。因此,从本质上说来,“智慧型”的提法,不应当只是停留在对教师应当具备何种品质的终极评述之上,而应当描述的是教师在了解教学活动实践性特点的基础上,视自己的专业知识和专业技能处于不断地发展中,并试图不断地接受新知识,并付诸实践,再通过反思来改善自己教学实践。从这个意义来讲,智慧型的教师应当是指“会学习的教师”。“会学习”的提法既符合终身学习理念下的教师专业发展的思想,也符合新课程改革的基本理念。

智慧型教师;教学机智;实践

一、智慧型教师的源流考

智慧型教师的提法可能肇始于加拿大教育学家范梅南。范梅南在《教学机智:教育智慧的意蕴》一书中曾提及“教育智慧”一词。他的本意可能在于提请人们注意:教师的教学过程在本质上是一种“实践性”的活动,这种活动本身要求教师对教学知识有充分地掌握,但是又绝不仅仅只停留在掌握教学知识的层次。教师作为教学活动的“实践者”,还必须将这些知识内化为自己进行教学的指导原则,转化为一种教学技能,并在实践活动中不断地反思这些原则,改进这些技能。[1]这种提法本身与马克思主义哲学关于“实践”的观点是存在着一定的一致之处的,例如它主张实践在知识习得过程中的重要性,以及提倡知识与实践之间的互动关系等等。

但是,范梅南关于“教育智慧”的提法在本质上又有所不同。他视教师的教学活动为一种在一定社会情景下发生的实践行动,这种实践行动需要以一定的科学知识为基础,但是它终须依托教师个体的“实践”,终须指向作为个体的学生,需要“关怀”有着不同成长经历的学生的个体成长。这样,他摆脱了科学知识与教师的日常经验、教学的科学性与教学的情感性之间的二元对立。这种对立的破除也颇为接近我们一贯的提法:教学不仅是一种科学,还是一种艺术。不过,范梅南的提法不局限于此,他将教师的实践活动视为一个需要不断地加以反思的过程,他认为教师不仅应当在某一段课堂教学活动结束后进行反思,还应当在教学活动进行的过程中不断反思自己的实践活动。

总体上看来,他将教学过程理解为由教师所开展的实践性活动,而这种实践性活动又指向教学活动中的另一主体——学生。这种提法部分地抛弃了凯洛夫教育学的遗产,即将教学视为机械的知识传授的过程,学生的学习效果是教师教学活动安排的自然结果,而是将教学活动中的人拉回人们的视线,实现了对教师与学生双重主体的重新认知。

2001年,范梅南的《教学机智:教育智慧的意蕴》一书经教育科学出版社引进,在大陆的教育研究界激起了不少教育研究者关于“教师应当如何转变”的讨论。由于时值新课改,“教师的转变”这一议题自然应和了“课程的改革”这一大趋势。2004年,《江西教育科研》杂志发表的《师者:从知识者向智慧者的转变》一文,正式提及“智慧型教师”一词。[2]这一词后经国内一些研究人员的介绍与诠释,遂成为一种呼声。[3～5]

二、教师智慧的意蕴

(一)复杂的“智慧”——教师的“不能承受之重”

不过,经过重新诠释过的所谓“智慧型教师”的含义,已经远远超越了该词本身所涵盖的意思。经过专家们的演绎和推理,智慧型教师一词已经变成了从心理学、社会学与教育学等各学科方向对何为“至圣”的或者说“理想”的教师的一种质的规定。正如同时代大量涌现的其他的新鲜词汇,例如专家型教师、学者型教师、研究型教师一样,它更多地体现为专家、行政管理人员或者社会对教师的一种新的期望。例如教育研究者们认为,新时代的教师应当是“研究型的教师”,因为通过教育科学研究,教师可以改善自己的教学技能;管理者认为教师应当是“专家型教师”,因为“学科教学”是教师的“自留地”,教师理应“术业有专攻”。

这些新的“质”的规定,或者说这些外部的社会期待使得教师的角色变得更加多样而复杂。“师者,所谓传道、受业,解惑者”,已经远远无法描述当今教师所要扮演的复杂角色,教师所被期望担当的可能是“研究者”、“心灵教练”、“专家”、“教育家”等等角色,不一而足。这些角色期待的组合变化已经成为当今教师角色压力的一个重要来源。在一项针对南京市部分中学教师工作压力的抽样调查中,研究者发现教师主诉感到工作压力极重的有7.7%,感到重和中等的有84.5%,其中教师工作压力的很大一项来源即为角色冲突。同类的调研结果在武汉、广州、澳门等地都有发现。[6～7]

(二)教学活动的实践性要求视“智慧”为一种持续学习的能力

针对教师的新的质的规定,当然,从某些方面反应了社会的急剧变化,也反应了教育自身正经历深刻转型,有其合理性。但是这些提法的一个核心错误在于,他们将太多的着色点放在描述教师应当具备何种品质、何种素养这一问题上。他们部分地曲解了范梅南的本意。范梅南所谓的“教育智慧”,并不是说:存在一个可被视为“最佳”模型的教师,这个教师具备了名师的大部分优秀品质,例如会培养学生的动手能力等等,而且这些品质都可资所有教师效仿。

正如上文所提,范梅南所谓的教师的“智慧”,应当是意在强调将教师的教学活动视为一种实践性的活动。他提请人们关注的是个体教师教学实践的“生成性”、“反思性”和“发展性”的特点。也就是说,教师的教学活动,要依赖教师在实践中将有关教学的知识转化为自己的教学能力,这一过程有赖于教师对自己所掌握的教学知识和即时的课堂环境的理解,这决定了教学过程本身是一个由教师和学生共同建构的“生成性”的实践过程。与此同时,实践性本身还意味着教师需要不断地回过头反思自己的教学过程,并通过不断地反思,促使自己获得更深层次的,关于对课堂和学生以及自己教学方法的理解,从而推动自己的不断成长。

因此,从本质上说来,智慧型的提法不应当只是停留在对教师应当具备何种品质的终极评述之上。社会、家长、管理者对教师可能有不同的期待,不同的学生对教师可能也有着自己的期待。“人不可能两次踏入同一条河流中”,社会在变化,不通主体对教师的期待也会处于一直的变化之中,因此,所谓“智慧型教师”不应当是终极地掌握了某些方法的教师或者具备了某些特殊品质的教师。随着社会的变化,这些品质可能落伍。智慧型教师应当是指,在了解教学活动实践性特点的基础上,视自己的专业知识和专业技能处于不断地发展中,并试图不断地接受新知识,并付诸实践,再通过反思来改善自己教学实践的教师。一言以敝之,智慧型的教师应当是指“会学习的教师”。

(三)学习作为一种智慧

当前,对“智慧型教师”一词的提法多了些对理想型教师所应具备的品质的静态描述。时代的发展,理想型教师的含义也应当随之发生变化。因此,最需要我们重新发掘的,不是教师的应当具备哪些品质,“授人以鱼不如授人以渔”;急需我们重新认识的应当是:学习是教师获得人们公认的好品质的一种途径。

其一,会学习——终身学习理念下的专业发展智慧。新的科技革命带来了知识的飞速增长,也带来了学校教育在内容和组织形式上的急剧变化。在这样的社会和教育环境里,教师唯有通过不断地学习,才能够不断地更新自己的知识,了解社会的需求。有研究者将学习视为支撑人生发展的主要力量源泉,并断定不断学习、终身学习将是未来学习化社会的重要特征。而教师也唯有通过不断地学习,才能够不断地发展自己的专业。学习是教育的基础,教师唯有通过终身性的学习,在持久的学习需求得到资源保障的情况下,利用不同的社会教育资源来安排自己的学习,才能够更为有效地改善自己的教育教学活动。

其二,会学习——新课程观下的教的智慧。新课程理念下的教师的教学活动要以学生为中心,它要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;他还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用新的教学模式,新的教学方法和新的教学设计思想。[8]新的课程理念视课堂为教师与学生共同建构的过程,它强调教师在课堂活动中对学生做更为深入地了解,对自己的教学活动做适时的反思。这些都要求教师要主动学习,会学习,在课堂中了解学生,在反思中了解教学,改善自己的教学实践。

不断发展的外部环境,给学校教育提出了很多新的挑战,也给教师提出了不少新的要求。这些要求,可能使得教师处于无所适从的境地。教师不应当只是外部环境变迁和社会需求的被动接受者。智慧型教师的提法,从其哲学论基础上来说,呼唤我们普通教师将持续的学习视为一种智慧,并通过其不断地推动自己的专业发展。从这个意义来讲,智慧型教师更是一种号角,一种教师的发展宣言,而非一种关于教师的应当具备何种素质的静态描述。

[1]马克斯,范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]靖国平.师者:从知识者转向智慧者[J].江西教育科研,2004(1).

[3]俞玲.格子论——谈智慧型教师的发展历程[J].现代教育科学,2008(5).

[4]裴娣娜.一个智慧型教师的教学改革探索——对华应龙数学教学特色的初步解读[J].人大复印报刊资料:小学各科教与学,2009(2).

[5]毛菊.智慧型教师的特征[J].教育科学研究,2007,(11).

[6]靳岳滨,陈敏丽.中小幼教师工作压力调查研究[J].教育研究与实验,2005(4).

[7]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育,2004(2).

[8]钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新[J].江西教育,2004(22).

A W isdom Teacher Isa Teacher Who Knows How to Study

GUANG Ting-ting
(Shenzhen Second Senio r High School,Shenzhen 518052,China)

The p rocedure of a teacher’s teaching is essentially a“p ractical”activity.A s a p ractice,the teaching activity possesses the features of“generativeness”“reflection”and“development”.Therefore,essentially speaking,the w isdom type cannot only stop at the terminal evaluation on w hat quality a teacher has,butw hat should be depicted is that a teacher regards hisp rofessional know ledge and p rofessional skills as being in constant development and he tries to constantly accep t new know ledge and puts it into p ractice,and then imp roves his teaching through reflection on the basisof a teacher’s understanding of the p ractical nature of his teaching activity.From this sense,a w isdom teacher means“a teacher know s how to study”,w hich suits both the thought of a teacher’s p rofessional development under the concep t of life-long learning and the idea in the new curriculum reform.

w isdom-type teacher;teaching tact;p ractice

G451

A

1009-1734(2011)03-0138-03

2010-12-20

光婷婷,中学教师,从事中学教育研究。

[责任编辑 杨 敏]